Дипломная работа: Формирование инициативности в игре детей раннего возраста. Инициативность, управление ситуацией

Способность проявлять инициативу — это качество, которое свойственно лидерам, менеджерам, предпринимателям, руководителям. Психологи считают, что инициативность также указывает на зрелость личности человека. Быть инициативным — значит быть самостоятельным, проявлять волю к достижению личных и общественных целей, предпринимать проактивные действия к желаемой цели. Речь идет как об интеллектуальной, так и о физической работе. Антиподом инициативности является полное , пассивность, ведомость, подавленной и/или аморфное состояние, а также .

Инициативный человек обладает следующими характерными особенностями:

• он полон сил и энергии;
• ум его гибок и способен находить неожиданные решения;
• высокая предприимчивость;
• способность отвечать за свои решения, ответственность;
• самостоятельность, способность вести за собой;

Именно благодаря способности предпринимать инициативу, терпеть неудачи и предпринимать все новые и новые попытки — предприниматели в конце концов запускают бизнес, воплощают самые смелые идеи в жизнь.

Хотя в странах бывшего СССР и есть пословицы, которые говорят, что инициатива наказуема, но для любой личности инициативность — это очень важное качество, которое сопутствует успеху в карьере.

Чтобы проявлять инициативу, нужно обладать смелостью, быть готовым сделать рискованный шаг . При этом инициативность — это важное качество и предвестник .

Как развить инициативность?

Инициативность наряду с силой волей и другими положительными качествами возможно тренировать. Начать можно со своих текущих обязанностей. К примеру, делать работу не от обеда и до звонка, а предприниматель дополнительные усилия для повышения качества обслуживания клиентов. Возможно, вам за это не доплатит начальство, но это уже будет первым шагом к тому, чтобы стать более инициативным.

Следующим шагом можно взять на себя ответственность за какой-нибудь проект в работе или учебе. Это может быть какая-то небольшая зона ответственности, но вы должны постараться сделать все максимально хорошо.

Со временем и по мере первых успехов, можно замахиваться на все новые и новые задачи. И со временем вы оглянуться не успеешь, как ты станешь уже новой версией себя. Более активным и инициативным человеком.

Еще я мог бы посоветовать изучить и применить некоторые идеи из деловой литературы. Например, семь навыков высокоэффективных людей от Стивена Кови. Там Стивен советует быть проактивным и дает множество других полезных советов для развития личности и карьеры.

Когда и как лучше проявлять инициативу?

Разумеется, в таких строгих компаниях как банки или налоговая инициатива не всегда может оказаться уместной. Многое также зависит и от вашего коллектива. В молодых и динамичных командах инициатива привествтвуется. В более закостенелых организациях вы можете столкнуться с пассивно-агрессивным противодействием. Исходить нужно из конкретной ситуации. В некоторых случаях от инициатив стоит воздержаться. А есть рабочие ситуации, такие как , где инициатива не только уместна, но и весьма желательна.

Не стоит думать, что если вы безинициативен, то это нельзя изменить. Благодаря свойству нейропластичности мозга мы можем прокачивать любые свойства нашей психики. И действует это подобно тренажерному залу. Чтобы становиться все более и более инициативным — нужно проявлять инициативу, предпринимать действия, нести ответственность за решения. Но это нужно делать постоянно — при любой удобной возможности. Действуй на опережение — и у тебя все получится!

Введение

1. Теоретический обзор

1.3 Психолого-педагогический анализ развития сюжетно - ролевой игры детей раннего возраста

2. Экспериментальная часть

2.2 Формирующий эксперимент

2.3 Контрольный эксперимент

Выводы

Список литературы

Введение

Формирование инициативы как черты личности является одной из важных проблем в теории воспитании и обучения. Так В.В. Зеньковский в своей книге «Психология детства» (14) пишет о том, что общая задача воспитания может быть сформулирована, как содействие развитию активности в ребенке. Зрелый человек должен быть, прежде всего, активным, должен быть деятельным.

Инициатива рассматривается нами как один из основных компонентов развития активной личности ребенка.

В исследованиях Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, М.И. Лисиной, Н.А. Менчинской, А.В. Петровского (3, 19, 21) показано развитие личности с первых лет жизни. Л.И. Божович исследовала этапы формирования личности и утверждает, что ведущим фактором в формировании личности ребенка является удовлетворение … к познанию, потребности в содержательном общении со взрослыми и детьми. Б.Г. Ананьев рассматривал вопрос становления личности и подчеркивал, что это долгий и многофазный процесс ранней социализации индивида, наиболее интенсивно протекающий в двух трехлетнем возрасте.

Н.А. Менчинская рассматривает психологические проблемы активности личности в обучении, где большое значение отводится постановке перед учащимися задач проблемного типа, требующих от них самостоятельного поиска способа решения проблемы. Активно формирующаяся личность проявляет себя в самостоятельной деятельности (предметной, игровой, трудовой и т.п.).

Самостоятельность - сложная черта характера человека. Она касается всех сторон его жизни и деятельности, где инициатива играет одну из наиболее важных ролей в формировании полноценной личности.

Исследователи (Н.М. Аксарина, Г.Н. Година, З.В. Елисеева, Т.М. Лямина) показали, что ребенок, овладев умением действовать самостоятельно, сам удовлетворяет свою потребность в активности. Обогащение зрительных и слуховых впечатлений при условии активности и самостоятельности восприятия формирует интерес малыша к игрушке, создает предпосылки для совершенствования предметных и игровых действий, способствует стабилизации поведения, благоприятно влияет на развитие эмоций. Первые попытки выполнить самостоятельно то или иное предметное действие становится фундаментом развития волевой сферы. Своевременное развитие у ребенка самостоятельности облегчает адаптацию к дошкольному учреждению, формирует волевые усилия, что в дальнейшем способствует успешной учебе в школе.

Умственное развитие ребенка формируется в процессе его деятельности (А.Н. Леонтьев, В.А. Запорожец, С.Л. Новоселова, Д.Б. Эльконин). Особая роль принадлежит самостоятельной игровой деятельности, которая отличается от занятия тем, что возникает по инициативе самого ребенка, а, следовательно, ему интересна и может быть особенно продуктивной. Итак, в игровой деятельности формируются все психические процессы, происходит становление разных форм произвольного поведения, а также развивается познавательная активность. Вопросами развития познавательной активности занимаются многие исследователи, такие как Д.Б. Богоявленская, Н.А. Менчинская, В.Д. Небылицин, Н.Н. Подьяков и другие. Они считают, что для формирования познавательной активности необходимо подбирать такие методы руководства игрой, которые не подавляют инициативу детей. Для воспитателя организация самостоятельной игровой деятельности детей является одним из наиболее сложных участков работы, так как, с одной стороны, он должен не подавлять инициативы ребенка, умело направлять его игру, с другой - научить его играть самостоятельно, проявляя инициативу в игре.

Исследованиями вопроса руководства игровой деятельностью занимались Н.М. Аксарина, Р.И. Жуковская, А.П. Усова, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова, Е.В. Зворыгина, К.Л. Печора и другие.

Анализ публикаций за последние годы показал, что данная проблема является достаточно актуальной. Так, исследования Ю.Ф. Полякова, К.В. Солоед (27) опубликованные в статье «Развитие инициативности у детей первого года жизни в условиях материнской депривации», говорят о проблемах снижения познавательной инициативы. Так отставание в формировании навыков общения, недоразвитии функций символообразований и как следствие, знаменателем данных нарушений является снижение познавательной инициативы в действиях ребенка, направленных на познание предметного и социального мира, особенно у детей из домов ребенка. Потребности социальной среды, ставят перед нами задачу воспитания активной личности сделавшие эту проблему актуальной.

На современном этапе анализ практики показывает, что в дошкольном учреждении отводится очень мало времени игровой деятельности, плохо организована игровая среда в группах. Что подтверждает статья «Современный дошкольник: особенности игровой деятельности». Автор статьи доктор психологических наук Е. Смирнова (30) пишет о том, что современные дошкольники не умеют организовать свою деятельность, наполнить ее смыслом. У большинства не развито воображение, они творчески безынициативны, не умеют самостоятельно мыслить. Причиной этого она считает загруженность детей занятиями в детском саду, а в свободное время игра детей выглядит как возня, драка, толкотня. Поэтому воспитатели заполняют свободное время спокойными настольными играми. Руководство игрой чаще носит обучающий характер, связанный с усложнением деятельности. Что подтверждается в исследовательской работе «Внешняя среда и психическое развитие ребенка» Р.В. Тонковой-Ямпольской, Е. Шмидт-Кольмер, Э. Хабинаковой (5). Поэтому для формирования инициативы у детей такие исследователи, как Е.В. Зворыгина, К.Л. Печора (13,25) предлагают больше использовать косвенные методы руководства, например, такой как метод проблемных ситуаций. Такой метод является особенно эффективным, так как способствует развитию мыслительных процессов, познавательной активности во время игры.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показал, что в дошкольной педагогике большое внимание уделяется формированию активной личности, влиянию игровой деятельности на всестороннее развитие ребенка, разработкам методов руководства игровой деятельностью, а проблема формирования инициативы у детей третьего года жизни в условиях игры еще изучена недостаточно. Поэтому, целью нашего исследования является, изучение данной проблемы и подбор таких методов руководства игровой деятельностью, которые способствуют формированию инициативы у детей третьего года жизни.

В основу исследования положена следующая гипотеза о том, что сформировать инициативу у детей третьего года жизни возможно, при выполнении следующих условий:

вся работа с детьми должна быть направлена на формирование инициативной личности, особенно в ведущем виде деятельности игре;

основным методом руководства игрой для формирования инициативы, является метод проблемных ситуаций;

выявление ошибок в руководстве игрой у воспитателей и их коррекция.

В соответствии с целью были намечены следующие задачи:

Изучить психолого-педагогическую литературу по данному вопросу.

Исследовать уровень инициативности в игре у детей третьего года жизни в условиях дошкольного учреждения.

Формировать интеллектуальную активность в игре.

Проследить взаимосвязь между интеллектуальной активностью и уровнем нервно-психического развития, а также влияние этих параметров на адаптацию детей к дошкольному учреждению.

Методы исследования:

теоретический анализ;

анкетирование родителей, воспитателей;

диагностика уровня нервно-психического развития;

хронометраж игры в начале эксперимента и в конце;

проведение эксперимента.

Эксперимент проводился в детском саду № 23 города Королева Московской области. Его длительность составляла четыре месяца (с сентября по декабрь). Исследованием было охвачено 10 детей в возрасте от 2 лет 6месяцев до 3 лет.

1. Теоретический обзор

1.1 Формирование инициативной личности ребенка

Ранний возраст - это время, когда закладываются основы физического, психического, личностного развития человека. Потери, допущенные в этот период, невосполнимы в полной мере в последующей жизни. Это обстоятельство накладывает особую ответственность на взрослых за судьбу растущего человека.

Формирование гармонически развитой личности, воспитание ее социальной направленности представляет собой важную задачу детской психологии и дошкольной педагогики. Поэтому многие отечественные и зарубежные педагоги, психологи занимаются исследованиями личности и разработкой путей ее формирования. Исследованиями личности в разных аспектах занимались: Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, Г.Г. Кравцов, М.С. Коган и др. Исследования взаимосвязи личности и мышления ведутся Д.Б. Богоявленской, Т.Н. Овчинниковой (2,21). Развитие самостоятельности, как одного из критериев инициативы, исследовали Г.Н. Година, З.В. Елисеева (9,10). Одним из важных критериев личности, является инициатива и проявляемая ею творческая и интеллектуальная активность.

В определении Л.И. Божович " Личность - это человек, который достиг определенного, достаточно высокого уровня своего психического развития" (3). Самая существенная характеристика его, когда он действительно становится личностью, заключается в том, что он способен господствовать над случайностями и изменять обстоятельства жизни в соответствии со своими целями и задачами: он способен так же сознательно управлять и самим собой.

Из этого определения мы можем сделать вывод о том, что человек, развиваясь как личность, не подчиняется непосредственно влиянию окружающей среды.

Существуя в ней, он сознательно преобразовывает эту среду и себя. В процессе общения и деятельности он часто стоит перед выбором, необходимостью отстаивать свою позицию, проявляя при этом волю. Личностное поведение и формируется в поступках. Поступок - это «сознательное действие, акт нравственного самоопределения человека, в котором он утверждает себя как личность в своем отношении к другому человеку, к себе самому, к обществу в целом». (Е.Ф. Терентьева) (36)

Утверждая себя как личность, человек находится в постоянном саморазвитии. Подчеркивая момент самодвижения в развитии личности, А.Н. Леонтьев (18) обращал внимание, что личность - это не результат прямого влияния внешних обстоятельств, человеческого сообщества "… она выступает как-то, что человек делает из себя, утверждая свою человеческую жизнь".

Таким образом, главная цель развития личности - возможно более полная реализация человеком самого себя, своих способностей и возможностей, возможно более полное самовыражение и самораскрытие. Поэтому активность, инициативность, стремление к самореализации - сущностные характеристики личности. Содержание понятия «личность» в отечественной психологии основано на принципе целостности личности, сформированном Л.С. Выготским (7), как принципе единства аффекта и интеллекта. Дальнейшая конкретизация этого принципа потребовала введения третьего, опосредствующего звена, а именно - волевой сферы личности. «Воля, как высшая психическая функция, выступает в роли основания, обеспечивающего взаимосвязи и органическое единство эмоциональной и интеллектуальной сферы психики. Отличительной характеристикой самой воли выступает то, что она носит характер осмысленной инициативы, то есть волевому акту присущи функции осмысления и побуждения действия» (Г.Г. Кравцов) (36).

О развитии личности ребенка мы судим по тем изменениям, которые происходят во всех сферах его психики (когнитивной, эмоциональной, волевой) и которые проявляются в различных видах его деятельности: коммуникативной, познавательной, преобразующей, ценностно-ориентированной (классификация М.С. Когана) (36).

О развитии личности ребенка мы судим по смене ведущего вида деятельности (эмоциональное общение, манипулятивная, предметно орудийная деятельность, сюжетно-ролевая игра, учение), по классификации А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина.

О развитии личности ребенка говорит изменение его активности в социальной ситуации развития (Л.С. Выготский), изменение его поведенческого репертуара (Э. Пиклер), появление противоречий и кризисных состояний, появлений новых качеств и свойств личности (Л.И. Божович).

Э. Эриксон в периодизации жизненного пути личности основными базисными новообразованиями при полноценном развитии детей первых семи лет жизни считал доверие, автономность, инициативность. В отечественной литературе развитие базового доверие младенца к миру и людям проработано в теории общения (М.И. Лисиной). По Э. Эриксону автономность - это результат отстаивания ребенком своей независимости. Она начинается с того момента, как ребенок начинает ходить, то есть она связана с утверждением своего нового автономного «Я».

В своей работе Т.И. Чиркова (36) считает, что в структуре основных новообразований психического развития ребенка первых семи лет жизни автономности должно быть отведено особое место, так как именно она обеспечивает ребенку социальную и физическую самостоятельность. Она избавляет его от постоянной зависимости от взрослого в реализации жизненно важных функций не только физического тела, но и психических возможностей.

Как уже подчеркивалось ранее, инициатива является одним из характеристик личности.

По определению в «Советском энциклопедическом словаре» (32), инициатива - (от латинского initium - начало) почин, первый шаг в каком-либо деле; внутреннее побуждение к новым формам деятельности, предприимчивости; руководящая роль в каких-либо действиях.

В «Справочнике по психологии и психиатрии детей и подростков» (33) инициативность определяется, как «характеристика деятельности, поведения и личности человека, означающая способность действовать по внутреннему побуждению, в отличие от реактивности - поведении, осуществляемом на внешние стимулы. Инициативность показывает развитие деятельности и личности, особенно на ранних этапах развития (С. Мещерякова).

PAGE_BREAK--

Инициативность проявляется во всех видах деятельности, но ярче всего в общении, предметной деятельности, игре, экспериментировании. Это важнейший показатель детского интеллекта, его развития. Инициативность является непременным условием совершенствования всей познавательной деятельности ребенка, но особенно творческой. Инициативный ребенок стремится к организации игр, продуктивных видов деятельности, содержательного общения, он умеет найти занятие, соответствующее собственному желанию; включиться в разговор, предложить интересное дело другим детям. В дошкольном возрасте инициативность связана с проявлением любознательности, пытливости ума, изобретательностью. Инициативного ребенка отличает содержательность интересов.

Мы считаем, что развитие инициативности требует доброжелательного отношения взрослых, которые должны всеми силами поддерживать и развивать это качество личности. Но инициативность должна быть разумной и нравственно оправданной.

Очень часто родители и педагоги оказывают отрицательное воздействие на формирование инициативы. Так известный педагог Лесгафт в своей классификации школьных типов за основу принял «свободу в проявлении чувств и желаний или отсутствие ее» (14). И выделил следующие типы личности: лицемерный, честолюбивый, добродушный, мягко-забитый, злобно-забитый, угнетенный.

Из шести зарисованных Лесгафтом портретов четыре (лицемерный, мягко - и злобно-забитый, угнетенный) относятся к детям, не знающим свободы в раскрытии своей личности. Этот высокий процент детей, ущемляемых в своей эмоциональной жизни, к сожалению, не может быть назван преувеличением и в настоящее время. Но из всех этих типов Лесгафт, как наиболее губительный, выделяет тот семейный уклад, который вырабатывает «мягко-забитый» тип ребенка. Он говорит о том, что если злобно-забитый тип развивается в условиях грубого и резкого подавления чувств и желаний ребенка, где злоба является последней защитой ребенка от полного подавления личности, то мягко-забитый тип развивается, наоборот, в нежной, сентиментальной атмосфере той родительской любви, которая со всех сторон охватывает дитя, не давая никакого простора для его личной инициативы. Родители никогда не принуждают, а только упрашивают, - поэтому ребенок не может реагировать грубо или озлобленно на то, что ему не дают свободы. Ребенку не нужно думать, не нужно решать никаких вопросов - все готово, все обдуманно заранее - и ребенку остается только слушать родителей и выполнять их советы. Для чувств ребенка, для его желаний нет простора и инициативе не на чем проявиться.

Анализируя работу Лесгафта, В.В. Зеньковский пишет: «Все это красноречиво говорит о громадном значении социально-психического простора для здравого развития эмоциональной жизни в ребенке. Всякое давление - принимает ли оно грубые формы или облекается в формы мягкие и нежные - губительно действует на душу ребенка; невыраженные, неоформленные чувства падают в глубину души, накопляя там запас болезненных ущемлений» (14). Все вышесказанное еще раз подтверждает актуальность выбранной нами проблемы и подчеркивает важность выбора правильных форм и методов общения с ребенком.

По определению М.И. Лисиной: «Общение - взаимодействие двух людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата» (19).

Ориентируясь на требования общества, зная закономерности развития личности, педагоги и родители в определении задач, выборе способов взаимодействия с детьми должны идти от ребенка, замечая, раскрывая возможности его личностного роста и содействуя развитию личности. В процессе совместного общения с ребенком важно понимать, признавать и принимать его таким, каков он есть. По мере развития ребенка общение строить на принципах сотрудничества, партнерства.

О важности такого отношения к ребенку говорит и М.И. Лисина: «Отношение взрослых к ребенку как к личности - решающее условие становления коммуникативной деятельности. Отсутствие такого отношения или его недостаточность препятствует возникновению коммуникативных потребностей и оставляют ребенка на положении „личинки“, не реализовавшей свою природную возможность стать человеком». (19)

Так по классификации форм общения, разработанной М.И. Лисиной мы определяем, что у детей третьего года жизни преобладает ситуативно-деловая форма общения, а в конце этого периода начинает формироваться внеситуативно-познавательная форма общения.

Поддерживание данных форм общения у детей третьего года жизни напрямую сказывается на развитии их инициативы. Общение теперь включается в практическую деятельность малыша и как бы обслуживает его «деловые интересы».

Достать, выдвинуть, вложить - все это ребенок не может или затрудняется выполнить сам - становится поводом для обращения к старшим. Сердцевина устремлений - практическое сотрудничество со взрослыми. Малыш хочет, чтобы старшие вместе с ним включились в занятия с предметами, он требует от них участия в своих делах. Коммуникативной потребностью этой формы общения становится потребность ребенка в сотрудничестве со взрослым. Чем больше ситуаций, предметов подталкивающих ребенка к общению со взрослым, тем активней развивается ребенок. Анализируя эту форму общения, А.Г. Рузская в своей статье «Формы общения» (28) пишет: «Оптимизм и уверенность в себе при действиях с предметами свойственны детям в это время. Они смелы и их надо оберегать, но разумно. Это время оформления инициативности и самостоятельности, которому могут помешать избыточные ограничения. Но вместе с тем ребенок становится и сосредоточенным наблюдателем: он внимательно слушает наставления старших, пытается подчинить свое поведение разумным целям и советам».

Овладение специфическими, условными действиями с предметами, основанными на выработанных обществом правилах, следование образцу взрослого, общение с ним, как показали исследования, обеспечивают формирования у детей начало умения действовать в уме, или, как говорят ученые, становление основ внутреннего плана действия, способствуют углублению любознательности.

Развитие любознательности заставляет малыша ставить перед собой все более сложные вопросы: о происхождении и устройстве мира, о взаимосвязи в природе и т.п., что подводит нас к новой форме общения внеситуативно-познавательному.

Необходимым условием развитием инициативного поведения является воспитание его в условиях развивающего, не авторитарного общения. Педагогическое общение, основанное на принципах любви, понимания, терпимости и упорядоченности деятельности, станет условием полноценного развития позитивной свободы и самостоятельности ребенка.

По определению Т.И. Чирковой (36), самостоятельность - качество личности, своеобразная форма ее активности, отражающая актуальный уровень развития ребенка. В базисной программе развития «Истоки» говорится о том, что самостоятельный ребенок - это ребенок в поиске, имеющий право на ошибку и педагогически грамотное к ней отношение взрослого; не как к неуспеху, а как нормальному инициирующему моменту развития.

Для развития самостоятельности ребенка особое значение имеет характер, стиль общения с ним взрослых, степень и своевременность помощи ребенку. Недостаточная степень самостоятельности ребенка или полное ее отсутствие часто является показателем чрезмерности этой помощи и служат препятствием для осознания ребенком своих возможностей в саморегуляции и развитии инициативности. Постоянное принуждение взрослого и излишняя опека формируют у ребенка чувство слабости и беспомощности.

Ранний и дошкольный возраст - сенситивный период для развития самостоятельности, и чрезвычайно важно не допустить перехода естественной привязанности маленького ребенка к взрослым и определенным средовым условиям в аномальную личную зависимость. В беспомощности младенца, писал Л.С. Выготский (7), таится великая благовозможность «присвоения» общественно выработанного опыта, развитие общечеловеческих способностей, культурно-историческое развитие. Задача воспитания ребенка первых лет жизни не утратить позитивной сущности его зависимости от нас, взрослых, и в то же время не допустить опасного превращения этого зависимого состояния в препятствие развития его самостоятельности.

В диссертационной работе З.В. Елисеевой (10) рассматриваются педагогические условия воспитания самостоятельности у детей раннего возраста в семье. Она пишет о том, что на втором году жизни можно говорить уже о становлении основ самостоятельности, проявляющихся в самообслуживании, предметно-игровой деятельности, общении. Говоря о самостоятельности А.А. Люблинская, З.В. Елисеева, подчеркивают важность детской активности: «самостоятельными являются лишь те действия ребенка, в основе которых лежат элементарные формы детской активности, проявляющиеся в поведении ребенка без дополнительных указаний взрослого в привычной для него обстановке, что возможно при условии специального показа, обучения».

Целью такого обучения она видит в том, чтобы ребенок не только научился тем или иным способом действия и поведения в определенных жизненных ситуациях, но и научился переносить эти способы действия на другие предметы, в новые ситуации без подсказки взрослого.

Также вопросами формирования самостоятельности у младших дошкольников занималась Г.Н. Година (9). Она проявляется в инициативной деятельности ребенка. Он сам ищет способы достижения цели, сам выбирает средства и материал, необходимый ему для этой деятельности.

Мы считаем, что инициативный ребенок должен уметь реализовать свою деятельность творчески, проявлять познавательную активность. В программе «Истоки» творчество определяется, как «способность ребенка к творческому решению проблем, возникающих в той или иной ситуации жизни и деятельности ребенка. Новизна продукта детской деятельности имеет субъективное, но чрезвычайно важное значение для развития личности ребенка». Развитие творчества зависит от уровня развития когнитивной сферы, произвольности деятельности и поведения, свободы деятельности, предоставляемой ребенку, а также широты его ориентировки в окружающем мире и его осведомленности.

Так в работе Т.Н. Овчинниковой (21) рассматривается взаимосвязь особенностей мышления с разными сторонами личности ребенка. В этом исследовании было показано, что «особенности мышления ребенка тесно связаны с развитием различных сторон личности. Было выявлено, что характер мышления существенно зависит от специфики побудительного мотива, от комплекса эмоционально-волевых свойств личности, от самооценки ребенка, а также от предпочитаемого типа общения».

Проблеме изучения личностных аспектов творческого мышления посвящены работы Д.Б. Богоявленской (2). Специфика подхода автора к исследованию данной проблемы заключается в непосредственном изучении личностных факторов в самом процессе интеллектуальной деятельности. Согласно данной концепции один из конкретных путей, позволяющих реализовать этот подход, - выделение такой единицы анализа, которая изначально представляет собой неразрывное единство личностных и интеллектуальных характеристик. Такой единицей анализа является «интеллектуальная активность». В качестве же наиболее специфического проявления интеллектуальной активности автор выделяет «интеллектуальную инициативу», формой проявления которой является продолжение мыслительной деятельности за пределами требуемого. Как отмечает автор, - «изучение и оценка уровня интеллектуальной активности требует специфического методического подхода, который предполагает определение в эксперименте не уровня умственных способностей, а уровня потребности применить их к окружающей действительности, в частности, находить в ней новые проблемы, видеть новые стороны».

В дальнейших исследованиях И.А. Петуховой (23) было выявлено, что проявлению интеллектуальной инициативы всегда соответствует достаточно высокий уровень умственных способностей.

Итак, мы считаем, что для инициативной личности характерно:

произвольность поведения;

самостоятельность;

развитая эмоционально волевая сфера;

инициатива в различных видах деятельности;

стремление к самореализации;

общительность;

творческий подход к деятельности;

высокий уровень умственных способностей;

познавательная активность.

Инициативная личность развивается в деятельности, для которой характерен высокий уровень познавательной активности.

1.2 Развитие познавательной активности в игровой деятельности

Коллектив под руководством Н.Н. Поддьякова (26) выявил, что «важнейшими качествами мышления являются:

активность и самостоятельность;

гибкость и динамичность;

любознательность и пытливость».

В «Кратком психологическом словаре» (17) активность субъекта в соотнесении с деятельностью определяется как, динамическое условие ее становления, реализации и видоизменения, как свойство ее собственного движения. Активность поисковая - поведение, направленное на изменение ситуации при отсутствии определенного прогноза его результатов, но при постоянном учете степени его эффективности.

Н.С. Лейтес подчеркивал, что «умственная активность присуща каждому здоровому ребенку, она во многом выражает природно обусловленную потребность в умственных впечатлениях и умственных усилиях» (37).

Н.А. Менчинская отождествляла интеллектуальную активность с успешностью интеллектуальной деятельности, В.Д. Небылицин говорил о том, что «понятием общей активности объединяется группа личностных качеств, обуславливающих внутреннюю потребность, тенденцию индивида к эффективному освоению внешней действительности» (36).

Как мы отмечали ранее, этими вопросами занималась и Д.Б. Богоявленская. Она подчеркивала, что «интеллектуальная активность - это системное психическое образование, отражающее процессуальное взаимодействие познавательных и мотивационных факторов в их единстве. Умственные способности составляют фундамент интеллектуального акта, определяя широту и глубину познавательного интереса, но проявляются, преломляясь через мотивационную структуру личности» (2).

Итак, среди главных факторов в развитии познавательной активности Д.Б. Богоявленкая называет мотивационный. Раскрытие термина «познавательная мотивация» можно найти в работе А.Д. Кошелевой и Г. Свердловой (16).

Авторы говорят о том, что «мотивация - это совокупность побуждений к жизненно значимым целям (явлениям, событиям, поступкам), а также поддерживающий стимул стабильной направленности деятельности; она придает значимость и осмысленность совершаемым действиям». Наличие познавательной мотивации авторы видят в «активной установке на все то, что несет новизну и необычность: это любопытство, активность в поиске взаимосвязей между предметами и ситуациями, не насыщенность в познании».

В отечественной психологии процесс развития, самодвижения личности связывается со сменой ведущих видов деятельности. Личностные новообразования отчетливо проявляются при смене одной ведущей деятельности на другую. Смена одного вида деятельности на другой не случайна. Д.Б. Эльконин (38) выдвинул гипотезу, которая подтверждалась рядом других исследований, что ребенок, развиваясь в обществе, вступает в два типа отношений: «ребенок - общественный взрослый» и «ребенок - общественный предмет». В жизни человека доминирует то первый, то второй тип отношений.

Продолжение
--PAGE_BREAK--

В раннем возрасте ведущим видом деятельности является предметная, которая постепенно, к концу третьего года жизни, переходит в игровую. Основным критерием такого перехода, как считает Д.В. Менджерицкая (6), Е.В. Зворыгина (13) и др., является принятие ребенком на себя определенной роли.Д.Б. Эльконин, говоря о переходе от предметной к ролевой игре, отмечал, что «ребенок еще не знает ни общественных отношений взрослых, ни общественных функций взрослых, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально-действенная ориентация в отношениях взрослых и смыслах их деятельности. Здесь интеллект следует за эмоционально-действенными переживаниями» (38).

Говоря об игре Д.Б. Эльконин, подчеркивает особую важность эмоциональных переживаний в формировании потребностей сферы ребенка. «В игре происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает сознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым».

Возвращаясь к понятию познавательной активности, мы можем затронуть еще одну проблему, такую как познавательный интерес, которая напрямую пересекается с эмоционально-действенными переживаниями в игре. «Познавательный интерес - это проявление умственной и эмоциональной активности человека» (С.И. Рубинштейн) (29).

«Важный момент, влияющий на развитие познавательных способностей - интерес к деятельности, наличие им мотивации. Взрослый встает перед необходимостью поддержать положительное отношение ребенка к познавательной деятельности (А. Булычева).

Д.Б. Эльконин в своих исследованиях пишет о том, что ни в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре.

Исходя из вышесказанного, мы можем сделать вывод о том, что познавательную активность можно развивать в игровой деятельности через эмоциональное воздействие на ребенка.

В определении Н.П. Батищевой, познавательная активность понимается, как „стремление самостоятельно найти выход в таких условиях, которые не подсказывают решения, стремление найти это решение через построение собственной деятельности адекватно условиям“.

Итак, познавательная активность - это сложное психическое образование, благодаря которому человек активно взаимодействует с окружающим миром, замечая „необычное в обычном“, задавая вопросы и стремясь самостоятельно найти на них ответ. Значит, для формирования познавательной активности мы должны использовать такие методы, которые способствуют проявлению этих качеств.

Такой метод для детей раннего возраста предлагают С.Л. Новоселова (28), Е.В. Зворыгина, К.Л. Печора - это метод решения проблемных ситуаций в игре. Цель этого метода - формирование самостоятельной игры и развитие интеллектуальных возможностей малышей. По ходу игры ребенок решает ряд игровых задач, в которых он учится ставить цель, учитывать и готовить условия для ее достижения, усваивает новые более сложные способы действия. Все это обеспечивает развитие игровой деятельности. Следовательно, само формирование игры можно рассматривать как предъявление детям усложняющихся игровых задач, подведение их к самостоятельной постановке и самостоятельному решению. Е.В. Зворыгина считает, что „необходимо создать особую проблемную игровую ситуацию, то есть поставить детей перед такой игровой задачей, которая им интересна, которую они захотят решить сами. Достижение цели в проблемных игровых ситуациях всегда связано с затруднительными моментами. Если эти затруднительные моменты лежат в “зоне ближайшего развития», то ребенок решает игровую задачу сам или с небольшой помощью старших" (13).

Для преодоления этих «затруднительных моментов» от ребенка требуется высокая степень познавательной активности. Если ребенок не проявляет познавательную активность, то он не может выйти из проблемной ситуации. Тогда педагог облегчает задачу и ищет выход из данной проблемы вместе с ребенком.

Проблемные ситуации создаются путем изменения и усложнения игрового материала, а также при общении педагога с детьми. Педагог стремится вызвать у детей эмоциональную заинтересованность игровой задачей, желание подумать, как ее решить. Но иногда, как считает Е.В. Зворыгина, «естественность и простота проблемных ситуаций часто не осознаются воспитателями и родителями. Им кажется, что ребенок научился играть и мыслить сам. Поэтому так важно проанализировать содержание игровых проблемных ситуаций, указать на возможность их применения в разных возрастных периодах раннего детства. Разные проблемные ситуации по-разному влияют на самостоятельную игру детей» (13).

В одних проблемных ситуаций дети становятся перед необходимостью отображать и комбинировать в игре новые знания о мире. В других - решать игровые задачи более сложными способами. В третьих - учатся ставить игровые цели, планировать пути их достижения. В четвертых - овладевают умением самостоятельно готовить или преобразовывать условия для игры. Таким образом, мы считаем, что если игровые проблемные ситуации постепенно усложняются в разных направлениях, игра всегда интересна детям, они с удовольствием решают игровые задачи, проявляя максимум инициативности, самостоятельности и познавательной активности.

С.Л. Новоселова (28) в своей статье «О ранних этапах в формировании мышления» также подчеркивает важность для формирования детского мышления решения «предметных ситуаций». Она пишет о том, что «в единстве познавательного и практического - сущность умственного развития ребенка». «Поэтапный анализ становления мышления в раннем возрасте выявляет, что направленная познавательная деятельность постепенно становится для ребенка условием успешного решения практической задачи».

По словам Е. Щербаковой (37)«если считать, что любая деятельность, и психическая, и предметная складывается на основе процессов, то развитие познавательных процессов неизбежно предшествует познавательной деятельности. Переход же от процесса (любопытства, ситуативного интереса) к деятельности (любознательности, познанию) закономерно связан с целостной и саморегулирующейся личностью, гармоническое развитие которой фактически невозможно без действительного (взаимозаинтересованного) сотрудничества со взрослым».

Развитие познавательной активности напрямую связано с сотрудничеством со взрослым. Как мы уже отмечали ранее, по классификации форм общения М.И. Лисиной (19) примерно в три года начинает формироваться внеситуативно-познавательная форма общения. Связывая ее с ведущим видом деятельности, М.И. Лисина отмечает, что «на начальных этапах развития игры дети пытаются в ходе ее отразить по преимуществу внешний и „вещный“ аспект деятельности взрослых, которую они прорабатывают путем обыгрывания. Поэтому они придают большое значение использованию разных предметов-заместителей, символизирующих „взрослое“ оборудование. Кстати, подыскивание подходящих „заместителей“ позволяет ребенку лучше осмыслить функции и значение разных продуктов человеческой культуры и тоже питает его жадную любознательность. Так познавательное общение тесно переплетается с игрой детей». В сочетании оба эти вида активности обеспечивают стремительное расширение познаний у детей об окружающем мире.

Познавательная активность проявляется у детей раннего возраста и в использовании предметов заместителей, так как при проявлении игровых замещений ребенок должен хорошо изучить предмет, знать его свойства, качества, способы действия с ним. Эксперименты Л.С. Выготского (7) показали, что «главным условием замещения одной игрушки другой является не внешнее сходство, а возможность определенным образом действовать с ней».

Ребенок начинает действовать не в воспринимаемой, а в мыслимой, воображаемой ситуации. Предметы наделяются совершенно не свойственными им именами и функциями.

Е.О. Смирнова (31) считает, что «символические игровые замещения, возникающие в конце раннего возраста, открывают огромный простор для фантазии ребенка и, естественно, освобождают его от давления наличной ситуации».

Игра с предметами-заместителями как раз и является своеобразной практикой оперирования словом, в которой слово отделяется от предмета и становится носителем действия.

Итак, к концу раннего возраста складывается новый способ действия детей с предметами-заместителями. Ребенок начинает ясно видеть сходство и различие между обозначающим и обозначаемым; выбор предмет-заместителя перестает быть случайным - малыш сначала ищет подходящий предмет и только потом дает ему новое название, это происходит в следствии высокой степени познавательной активности малышей.

Е.О. Смирнова (31) считает, что «осознанность, самостоятельность и оригинальность замещающих действий детей позволяют рассматривать их как проявление детского воображения».

Обратимся еще к одному исследованию игры, в котором подчеркивается ее значение для познавательной активности. Это исследование Дж. Брунера (38), в котором он высоко оценивает значение игры для интеллектуального развития, так как «в ходе игры могут возникать такие комбинации материала и такая ориентация в его свойствах, которые могут приводить к последующему использованию этого материала в качестве орудий при решении задач».

Н.Н. Поддьяков (26) пишет о том, что существует другой вид деятельности, способствующий самостоятельному развитию ребенка без вмешательства взрослого - это детское экспериментирование. «В течение многих лет мы искали детскую деятельность, которая интенсивно развивается на протяжении дошкольного детства без помощи взрослого и даже вопреки его действиям. Такой деятельностью оказалось детское экспериментирование…». Детское экспериментирование напрямую связано с познавательной активностью и, как мы считаем, проявляется и в игровой деятельности.

Итак, для развития познавательной активности в игровой деятельности у детей раннего возраста используются:

общение со взрослыми (ситуативно-деловое и внеситуативно-познавательное),

метод решения проблемных ситуаций,

проявление детского воображения и творчества, в следствии использования предметов-заместителей, воображаемых ситуаций и т.д.,

детское экспериментирование;

а также характерно:

проявление познавательного интереса,

наличие исследовательской мотивации,

близость затронутой темы,

эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности.

Формируя познавательную активность у ребенка, мы развиваем и его инициативу.

Так как наше исследование посвящено раннему возрасту, то мы должны затронуть вопрос о становлении игры детей.

1.3 Психолого-педагогический анализ развития сюжетно-ролевой игры детей раннего возраста

Одним из положений теории психического и личностного развития ребенка в отечественной психологии является признание ведущей роли деятельности в этом развитии. Деятельность обеспечивает связь ребенка с окружающим предметным и социальным миром. «Значение деятельности для психического развития состоит в том, что в ней и через нее ребенок усваивает общественный опыт, фиксированный в достижениях человеческой культуры, причем такое усвоение включает в себя как приобретение знаний, умений и навыков, так и формирование психических свойств и способностей.» (Л.А. Венгер) (4)

Действие с предметами и игра - основные виды деятельности детей второго и третьего года жизни. Игровая деятельность ребенка зарождается и развивается на фоне предметной деятельности, которая занимает ведущее положение в раннем возрасте. Постепенно, к трем годам, начинает оформляться новая линия развития - постижение смысла деятельности взрослых, освоение мотивационно - потребностной сферы деятельности, что вызывает в последующем сюжетно-ролевую игру как ведущий вид деятельности. От специально организованных занятий эта деятельность отличается тем, что она возникает по инициативе самого ребенка.

В экспериментальных психолого-педагогических исследованиях детскую игру рассматривали с различных точек зрения. Применительно к младшему дошкольному возрасту исследовали развитие предметных действий в игре, возникновение первичных игровых обобщений, перенос значений с одного предмета на другой, включение в игру предметов заместителей, обобщение и сокращение реальных действий в игровой ситуации, и другие моменты. В той или иной форме эти проблемы нашли отражение почти во всех работах, касающихся развития дошкольника и особенностей его воспитания.Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин - основоположники отечественной детской психологии - разработали теорию дошкольной игры, которую конкретизировали и дополнили как педагоги (А.П. Усова, Ф.И. Фрадкина, Д.В. Менджерицкая, Р.И. Жуковская, Н.Я. Михайленко, Е.В. Зворыгина, К.Л. Печора и др.), так и психологи (Л.А. Венгер, С.Л. Новоселова, М.И. Лисина, Л.С. Славина, Л.Н. Галигузова и др.).

Под общим психическим развитием ребенка под воздействием игры мы понимаем «возникновение ряда психических новообразований: образного мышления, воображения, ориентации в задачах деятельности» (А.Н. Леонтьев) (18).

Л.И. Божович (3) считала систему «Я» и рождаемую ею потребность действовать самостоятельно центральным новообразованием в данном возрасте. Это проявляется в первую очередь, в игре, особенно сюжетно-ролевой.

В исследованиях Р.И. Жуковской и Д.В. Менджерицкой игра рассматривается как средство воспитания, через определенное содержание, то есть те явления жизни, которые будут изображаться. По определению Р.И. Жуковской (12)" игра - это самостоятельная деятельность детей, основанная на подражании. Содержание и формы этой деятельности возникают из реальных источников, берущих свое начало в окружающей действительности".

Инициатива, проявляемая ребенком во время самостоятельных игр, способствует развитию познавательной активности и творчеству. По определению А.П. Усовой «творческие игры - это такие игры, в которых проявляются образы, содержащие в себе условное преобразование окружающего» (34). Она рассматривала игру как форму организации детской жизни и характеризовала сюжетно-ролевые игры следующим образом: в сюжетно-ролевой игре дети самостоятельно приобретают накопленный человеческий опыт, пользуясь содержанием жизни, в которой они живут.

А.П. Усова отмечала, что уже в преддошкольном возрасте возникает сюжетная игра. Хотя сюжеты в возрасте двух - трех лет еще отрывочны, нелогичны и неустойчивы.

Д.В. Менджерицкая (6), характеризующая особенности детской игры, отмечала, что с возрастом сглаживаются противоречия между придумыванием сюжета и возможностью его реализации; развитие сюжета идет от изображения внешней стороны явлений к передаче их смысла. «Чтобы направлять игру, необходимо опираться на ее психологию, считаться с детскими замыслами, бережно относиться к творчески созданному ребенком образцу. Основной путь руководства играми - влияние на воображение, чувства, формирование его интересов»." Большей частью дети играют самостоятельно… задача воспитателя в том, чтобы возбуждать активность мысли, организации, поощрять интересную выдумку, но не навязывать детям свои идеи, не фантазировать за них". «В игре раскрываются особенности каждого ребенка».

Продолжение
--PAGE_BREAK--

О руководстве игрой детей раннего возраста говорят и другие исследования проведенные совместно с зарубежными авторами. Эти материалы отражены в книге «Внешняя среда и психическое развитие ребенка» (5), в ней говорится о том, что обращения воспитателя к детям в момент игры часто бывает неэффективным. Такими обращениями оказались такие как, речевая констатация деятельности, которая не вызывала ответных действий ребенка, также не всегда эффективными были обращения, направленные на усложнение деятельности детей, которые требуют большого мастерства со стороны воспитателя. При организации деятельности детей 3-го года жизни часто были неэффективными и переключения детей на другой вид деятельности, так как они не всегда совпадали с желаниями ребенка. Зато гораздо меньше неэффективных обращений было при обучении детей и формировании правил поведения. Эти исследования, еще раз убеждают нас в том, что воспитатели не умеют руководить самостоятельной деятельностью детей, следуя от его интересов.

Группа авторов во главе с С.Л. Новоселовой, Е.В. Зворыгина, Н.Ф. Комарова и др. изучала различные аспекты проблемы руководства, развития сюжетно-ролевой игры детей раннего возраста, ее использование в воспитании и развитии детей. С.Л. Новоселова выделила этапы в развитии игр детей: отобразительный - младенческий возраст; сюжетно-отобразительный - ранний; сюжетно-ролевой - дошкольный.

В плане руководства игровой детей раннего возраста отдельными авторами этой группы предполагается комплексный метод руководства игрой, включающий ознакомление с окружающим, обучающие игры, изменение игровой среды, проблемное общение взрослого и ребенка в игре. Содержание, соотношение структурных элементов комплексного подхода должно изменяться в зависимости от возраста, по мнению авторов.

Предложенная авторами классификация позволяет сделать вывод о характере игры в раннем дошкольном детстве. Очевидно, отобразительная и сюжетно-отобразительная игра становится возможной и полноценной при условии свободной организации этой сферы деятельности. Ведь коллективные формы руководства не в состоянии предугадать то содержание, которое для каждого конкретного ребенка является наиболее интересным, эмоционально значимым. Следовательно, это содержание ребенок будет стремиться отобразить в игре в первую очередь.

Поэтому, для формирования инициативы и самостоятельности в игре Е.В. Зворыгина (23) считает, что при поиске методов формирования игры важно знать специфику игрового действия: оно всегда направленно на достижение определенной цели с учетом игровых условий. По ходу игры ребенок решает ряд игровых задач, в которых он учится ставить цель, учитывать и готовить условия ее достижения, усваивает новые, более сложные способы действия. Все это обеспечивает развитие игровой деятельности. Следовательно, само формирование игры можно рассматривать как предъявление детям усложняющихся игровых задач, подведение их к самостоятельной постановке и самостоятельному решению. Поэтому, Е.В. Зворыгина считает, что необходимо создать особую проблемную игровую ситуацию, то есть поставить детей перед такой игровой задачей, которая им интересна, которую они захотят решать сами.

Главное в игровой задаче - воображаемая цель, понятная и близкая ребенку по его личному опыту. Для достижения выбранной цели ребенок на основе своего жизненного опыта использует в условном плане тот или иной способ действия и средства для его выполнения. Развитие способов решения игровых задач происходит следующем образом: сначала дети овладевают предметно - игровыми действиями с сюжетно - образными игрушками в ситуации подготовленной взрослым. Однако при целенаправленном формировании игровых действий уже в 1 год 4 месяца малыши используют предметы - заместители, с 1 года 7 месяцев - 1 года 9 месяцев - воображаемые предметы, а с 2 лет 7 месяцев активно заменяют хорошо усвоенные действия словом. При этом условия для игры они готовят сами.

Овладение средствами замещения оказывает огромное влияние на взаимодействие детей в игре. Дети, усваивающие более сложные способы решения игровых задач, нередко могут играть парами, а иногда и по 3 человека, так как содержание их общения связано с пониманием смысла игровой задачи.

Результатом развития игры к концу 3-го года жизни должна стать способность ребенка самостоятельно отображать заинтересовавшее его действие взрослого, объединяя их в простейший сюжет и беря на себя соответствующую роль. Однако, автор не раскрывает подробно методику использования проблемных ситуаций.

К.Л. Печора (24,25) также считает, что в игре у ребенка развивается познавательная активность, самостоятельность, инициатива. «Игра - путь детей к познанию окружающего мира». «Ребенок в игре знакомится со свойствами предметов, при этом он много „экспериментирует“, проявляет инициативу, творчество. Во время игры формируются внимание, воображение, память, мышления, развиваются такие важные качества, как активность, самостоятельность в решении игровых задач».

Н.М. Аксарина, (1) Ф.И. Фрадкина (35) разработали этапы развития игры детей раннего возраста более подробно. На первом этапе идет воспроизведение разученных действий; перенос действия на новые предметы; отображает отдельные действия; к 2 г. начало сюжетной игры, сюжетная игра, к 3 годам начало ролевой игры. Как отмечает Ф.И. Фрадкина, для раннего возраста характерно в игре наличие зачатков игровой ситуации; далее ребенок берет на себя роль, усложняется структура игровых действий.

Таким образом, Ф.И. Фрадкина показала, что основные предпосылки сюжетно-ролевой игры возникают в ходе развития предметной деятельности под руководством взрослых и в совместной деятельности с ними.

Значительным и полным исследованием игры занималась Н.Я. Михайленко (20), которая выделяет следующую структуру игры: сюжет, игровые действия, роль, результат. Н.Я. Михайленко на основе выделения основных структурных элементов игры ставила задачу установить значение элементов, трудность освоения детьми данных элементов игры. В своем эксперименте она использовала совместные специально организованные взрослыми игры. Но, к сожалению, в этом исследовании не выделен ряд вопросов, в частности как должно происходить формирование и руководство свободной, инициативной игрой.

Благодаря активности в игровой деятельности младшие дошкольники могут длительно заниматься игрушками, если обнаруживают в них свойства, вызывающие эмоционально-положительное отношение, возможность производить игровые действия с игрушкой самостоятельно, делая собственные маленькие открытия (Л.Н. Павлова).

Данное положение важно учитывать при организации предметно-игровой среды, приняв во внимание еще одну педагогическую рекомендацию автора. Л.Н. Павлова (22) утверждает, что ребенок будет активен в игровой деятельности при условии, если новизна не просто вносится извне, а является результатом ориентировочно-исследовательских действий самого ребенка.

Педагогические условия для развития инициативной сюжетно-ролевой игры детей - это есть особо организованная игровая среда, то есть среда, состоящая из индивидуальных игровых наборов, изменяющихся по мере развития игры, включающих все виды игрушек и бросовый материал; индивидуальный эмоционально-положительный психологический контакт взрослого с ребенком.

Педагогическими средствами в нашем исследовании являются:

изменение характера руководства игрой со стороны взрослого; руководство должно быть индивидуальным, деликатным, опираться на индивидуальные особенности, содержание игр ребенка, включать моменты развития целеполагания с помощью решения игровых задач;

использование разнообразных игровых ситуаций.

А.Д. Кошелева (15) изучала условия развития игровой деятельности у детей третьего года жизни. Было установлено, что дети этого возраста способны освоить высокий уровень игровой деятельности при условии, если взрослый участвует в игре детей, последовательно усложняет руководство игрой, направленное на развитие содержания игр. Эмоциональность взрослого имеет большое значение для развития сюжетно-ролевой игры, для формирования самостоятельной игры. Не обязательно давать сюжет, содержание игры, важнее поддержать инициативу ребенка, «заразить» ребенка его содержанием, показать самоценность того, что делает сам ребенок.

Л.М. Галигузова (8), характеризуя сюжетную игру детей раннего возраста, называет ее «процессуальной». В отношении третьего года жизни автор предлагает учитывать в руководстве следующие моменты: заинтересованность игрой; драматизировать знакомые стихотворения; участвовать в игре; учить планировать; прием использования цепочки действий в совместной игре с ребенком.

В современных исследованиях особенностей игровой деятельности, которыми занималась Е. Смирнова (30), говорится о том, что в игре детей происходят изменения. Воспитатели детских садов стали меньше играть, особенно в сюжетно-ролевые игры. Основная причина, как считают взрослые, - это недостаток времени, основная часть, которого заполнена занятиями. В результате у детей остается очень мало времени, которое они могут использовать на содержательную и свободную игру. Эти данные подтверждаются и в статье В. Абраменковой (1), где приводятся данные опроса детей об их любимых играх. И к сожалению 5% детей 4-6 лет не могли назвать игру, 4% называли компьютерные игры, четверть детей вместо игры назвали игрушки, которыми они просто манипулировали.

Таким образом, в настоящее время, благодаря педагогическим исследованиям, хорошо изучена структура сюжетно-ролевой игры, особенности игры в раннем возрасте, в том числе и на третьем году жизни. Разными авторами предлагаются несколько различные методы и приемы руководства игрой, среди которых участие взрослого в совместной игре с ребенком является ведущим приемом. Мы считаем, что такое участие необходимо, но оно должно учитывать интересы и индивидуальные особенности каждого ребенка.

Поэтому основной задачей нашего исследования будет использование такого метода руководства игрой (метода проблемных ситуаций), который способствует формированию инициативы и самостоятельности детей третьего года жизни.

2. Экспериментальная часть

2.1 Констатирующий эксперимент

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что ранний возраст, а особенно третий год жизни является благоприятным для формировании инициативы через развитие сюжетно - ролевой игры. Особенно значимыми для нашей работы, являются исследования Е.В. Зворыгиной (13,23), К.Л. Печоры (24,25), которые подчеркивают важность косвенного руководства игрой детей раннего возраста, активизирующего познавательную активность ребенка.

Опытно-педагогический эксперимент состоял из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

Эксперимент проводился в течение четырех месяцев (с сентября по декабрь 2002г) на базе дошкольного учреждения №23 г. Королева Московской области. Наблюдением было охвачено 10 детей третьего года жизни, поступивших в начале сентября и ранее не посещавших дошкольных учреждений.

На констатирующем этапе эксперимента мы ставили перед собой следующие задачи:

1) определить психолого-педагогическую готовность поступления ребенка в дошкольное учреждение;

2) проанализировать данные анкеты с точки зрения инициативности детей;

3) определить уровень нервно - психического развития ребенка;

4) проанализировать данные прогноза адаптации и течения адаптации и их зависимость от уровня нервно - психического развития ребенка и уровня инициативы.

Для решения первой задачи мы воспользовались, разработанными К.Л. Печорой (25) психолого-педагогическими параметрами определения готовности поступления ребенка в дошкольное учреждение. Всем родителям в экспериментальной группе было предложено заполнить анкеты (см. приложение №1). По результатам, которых было получено представление, о поведении ребенка в домашних условиях до посещения детского сада и сравнить его с поведением детей в период адаптации. Были получены следующие данные:

готовы к поступлению

в дошкольное учреждение 30% детей

условно готовы к поступлению

в дошкольное учреждение 70% детей

не готовы 0% детей

Однако, медицинская комиссия предположила, что тяжелый прогноз адаптации может проявиться у одного ребенка (Егор Б). В связи с плохим состоянием здоровья и назначила ему щадящий режим посещения дошкольного учреждения.

Эти данные можно представить в следующей диаграмме.

Диаграмма № 1

Условные обозначения:

/> - готовы к поступлению в дошкольное учреждение

/> - условно готовы к поступлению в дошкольное учреждение

Для третьего года жизни, в исследованиях К.Л. Печоры считается, что наибольшее значение в период адаптации имеет уровень социализации, а также формирование таких черт личности, как инициативность, самостоятельность, умение решать «проблемы» в игре. В нашем исследовании эти данные, полученные из анкет родителей, представляют наибольший интерес для анализа.

Таблица№1 Обработка данных анкеты для родителей по проявлению инициативы у детей в домашних условиях

Параметры

Количество ответов

Родителей

Не всегда

В повседневной жизни

При обучении

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Инициативность

Не всегда

Умеет сам найти для себя

Есть фаза подготовки игры.

Есть элементы воображения

Доводит начатое дело до конца

Умеет играть самостоятельно в отсутствии взрослого

Не всегда

Контакты со взрослыми

Контакты с детьми

Уверенность в себе

Результаты обработки данных показали, что уровень инициативности в игре сформирован недостаточно хорошо. Из таблицы мы видим, что только один ребенок умеет играть самостоятельно, без помощи взрослого, ни у кого нет полной результативности действий, это свидетельствует о несформированности игры как деятельности. Только у трех детей есть фаза подготовки игры, что показывает нам неумение большинства детей ставить цель в игре, а это один из главных компонентов деятельности. Но с другой стороны большая часть детей хорошо вступает в контакт по своей инициативе в игре с детьми и взрослыми (8-7человек). Мы считаем, что эта положительная тенденция наилучшим образом отразится в нашем эксперименте, так как такой контакт с экспериментатором необходим. Также хороший показатель по организации своей деятельности, так умеют сами найти себе дело 9 человек, что свидетельствует о высоком уровне познавательной активности. Но, однако, играть самостоятельно в отсутствии взрослого умеет один ребенок, что говорит о неумении организовать свою деятельность. Достаточно высокий показатель проявления познавательных потребностей в повседневной жизни 8 детей, но познавательная активность в специально организованной деятельности (при обучении) занижена у 4 детей. Все дети проявляют воображение в игре, что свидетельствует о сформированности начальных стадий сюжетно игровой деятельности. С другой стороны данные анкеты показывают большую избирательность в социальных связях со взрослыми (8 человек) и несколько меньше с детьми (6 человек). Это свидетельствует о небольшой активности в этой сфере, что по исследованиям К.Л. Печоры может отрицательно сказаться на адаптации детей к детскому саду. Также по ответам родителей мы можем судить о невысоком уровне уверенности детей в себе (9 детей), что для данного возраста не очень характерно.

Итак, по результатам данного опроса родителей мы узнали не только уровень готовности ребенка к дошкольному учреждению, но и выявили те проблемы и направления, с которыми нам предстоит работать. А именно развивать игровую деятельность, учить ставить цель, развивать игровой сюжет, выполняя серию последовательных действий, брать на себя разнообразные роли, активизировать познавательную активность детей, добиваться результативности в игре. Все это мы сможем реализовать с помощью грамотного руководства, расширения игрового опыта детей и использования метода решения проблемных ситуаций.

Исследования Н.М. Мураенко, К.Л. Печоры показали зависимость развития инициативы от уровня нервно - психического развития ребенка. Большая часть инициативных детей, как говорится в исследовании, относится к первой группе развития. Поэтому мы решили, что нам необходимо определить группу развития каждого ребенка. Для оценки развития ребенка по тому или иному показателю использовались задания, составленные Г.В. Пантюхиной, К.Л. Печорой, Э.Л. Фрухт (25). Если ребенок справлялся с заданием, то его развитие по данному показателю считалось соответствующим норме. Если ребенок выполнял его неверно или отказывался выполнять задание, ему предлагали задание по тому же показателю, но более простое, соответствующее предыдущему эпикризному сроку. Таким образом, определяли наиболее успевающих и менее успевающих детей.

На третьем году жизни оценка уровня развития ребенка идет по следующим линиям: развитие активной речи; сенсорное развитие; развитие игры и действий с предметами; формирование изобразительной и конструктивной деятельности; развитие общих движений; воспитание навыков самостоятельности.

Итак, наше исследование нервно-психического развития детей третьего года жизни показало хороший уровень развития (индивидуальные карты развития см. в приложении №2). В процентном соотношении по группам развития дети распределились так:

Эти данные можно представить в виде следующей диаграммы:

Диаграмма № 2

/>первая группа ускоренного развития - 50%

/>первая группа нормальное развитие - 10%

/>вторая группа вторая степень задержки - 20%

/>вторая группа третья степень задержки - 20%.

Из диаграммы № 2 мы видим, что первая группа составляет 60% детей. Ускоренное развитие идет в основном по линиям активной речи, сенсорики и игры, у детей в возрасте 2г.6м. Дети трех лет идут с задержкой в развитии по линиям игры, конструирования, навыков самообслуживания, речи и сенсорного развития.

Такую резкую разницу в развитии, между возрастными группами, мы можем объяснить тем, что более младшие дети посещали «Группу гармонического развития». Другие дети не посещали дополнительных занятий. Особый интерес для нашего исследования представляют данные диагностики игры.

Обработав, их мы получили следующую диаграмму уровня развития игровой деятельности:

Диаграмма № 3

Условные обозначения:

/>1. выше нормы

/>2. норма

/>3. задержка на 1 эпикризный срок

Анализируя данные диаграммы № 3, мы видим, что уровень развития игры высокий 70% (норма и выше нормы). Но, так как показатели нормального развития игры на каждом возрастном этапе разные, то мы имеем и разные игровые навыки. Так для детей в возрасте 2г.6м. нормой является сюжетная игра, состоящая из трех и более последовательных действий, наличие элементов воображения. В 3 года ребенок начинает брать на себя определенные роли, называя их. Поэтому одни дети, на данный момент эксперимента, уже используют ролевые игры, а другие нет. У детей с задержкой на 1 эпикризный срок (30%) нет ролевой игры. Объяснить это можно тем, что у них недостаточно хорошо сформирована активная речь, мало впечатлений, недостаток в ситуативно-деловом общении со взрослыми.

Итак, для каждой группы детей мы должны подобрать такие приемы руководства игрой, которые соответствуют «зоне ближайшего развития» каждого ребенка.

После проведенного обследования детей, нам необходимо сравнить данные прогноза адаптации, проверенные в начале констатирующего эксперимента, и течения адаптации в действительности. Данные для анализа предоставили воспитатели группы.

Итак, легкое течение адаптации (от 8 до 16 дней) наблюдалось у 60% детей, что значительно лучше данных из прогноза адаптации, так как готовых к поступлению в дошкольное учреждение было 30%. Такое течение адаптации, данного процента детей можно объяснить тем, что у них достаточно хорошо была сформирована инициативность в контактах с детьми и со взрослыми, познавательная активность в повседневной жизни и при обучении. Также эти дети имеют первую группу нервно - психического развития, что подтверждает зависимость течения адаптации и выше перечисленных показателей. У одного ребенка (Егор Б) адаптация протекала тяжело (42 дня), что не было отмечено в психолого-педагогическом прогнозе. Объяснить такое течение адаптации можно тем, что он очень часто болел, в связи с этим у него снижена активность, повышена утомляемость, из-за частых пропусков плохой контакт с детьми и воспитателями.

Но в общем можно сказать, что прогноз адаптации оправдался. Данные течения адаптации можно представить в виде следующей диаграммы:

Диаграмма № 4 Условные обозначения:

/> - легкая адаптация 60%

/> - адаптация средней тяжести 30%

/> - тяжелая адаптация 10%

Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что не все дети имеют высокий уровень инициативы. Это видно из таблицы №1, где анализируются параметры инициативности в игре, социальная активность и познавательная активность. Так же подтверждается связь между прогнозом адаптации и течением адаптации, на что непосредственное влияние оказывает сформированность инициативы у детей. Оценивая уровень нервно - психического развития, мы получили диагностические данные для определения индивидуального подхода к каждому ребенку. В формирующем эксперименте нам предстоит выяснить, более подробно, индивидуальный уровень развития игры каждого ребенка и определить, кто из детей нуждается в формировании инициативы.

2.2 Формирующий эксперимент

Целью формирующего эксперимента является, разработка индивидуального подхода к каждому ребенку в развитии инициативы через игру.

Продолжение
--PAGE_BREAK--

После проведенного констатирующего эксперимента мы выяснили, что уровень развития игры у всех детей разный, но выявить детально все проблемы в их игровой деятельности методом диагностики не удалось. Поэтому в формирующем эксперименте мы поставили следующие задачи:

изучить более детально сформированность инициативы в игре у всех детей и определить тех, которым необходимы дополнительные воздействия по развитию познавательной активности и инициативности;

провести 6 индивидуальных занятий с отобранными детьми, используя метод проблемных ситуаций;

проанализировать полученные результаты.

Для проведения эксперимента мы использовали следующие методы исследования: хронометраж игры детей, создание проблемных ситуаций в игре.

Хронометраж игровой деятельности ребенка длился 30 минут, наблюдение велось за изменением деятельности и настроения детей, за количеством и целью обращений воспитателя и детей к наблюдаемому ребенку и его ответные действия. А также проявления инициативы в социальных связях и речевые высказывания ребенка. Все эти данные записывались в протоколе, а затем были обработаны в виде индивидуальных карт с использованием условных обозначений. Целью такой обработки было наглядно продемонстрировать состояние детей на начало эксперимента, в период адаптации к дошкольному учреждению, когда все проблемы детей выступают наиболее ярко. Индивидуальные карты хронометража находятся в приложении № 3.

Анализируя данные из хронометража, мы можем сказать, что настроение детей в большинстве случаев было уравновешенным. Но так как не все дети умели организовать свою деятельность, то у 3 детей наблюдалось возбуждение, переходящее в агрессию. Это возбуждение прослеживалось, когда ребенок манипулировал с предметами, не разворачивая сюжет игры, иногда совершая 2-3 последовательных действия. Причиной такого поведения, вероятно, служило большое количество новых игрушек, плохое руководство со стороны взрослого и детская конкуренция. Эти дети старались просто завладеть большим количеством игрушек и таким образом обратить на себя внимание воспитателей и детей. Отрицательные эмоции появлялись из-за конфликтов по поводу игрушек. В процессе наблюдения за детьми выявился ребенок с преобладающем подавленным настроением (Катя Ф). Катя вела себя очень замкнуто, предпочитая сидеть на стуле, наблюдая за происходящем. Изменение в настроении было только тогда, когда помощник воспитателя читала с ней книгу, но это изменение носило кратковременный характер. Обращения воспитателя к ней были по поводу переключения с одного вида деятельности на другой, также были попытки вызвать речевую активность, но эти обращения не меняли состояние ребенка. В прогнозе адаптации она считается условно готовой. Ее проблемные зоны это избирательность в контактах с детьми и взрослыми, не уверенность в себе, вторая группа нервно-психического развития, в игре отставание на один эпикризный срок. Все это говорит нам о том, что ребенку необходима индивидуальная помощь в формировании активности и инициативы.

Теперь мы обратимся к развитию игровой деятельности и взаимоотношениями, связанными с ней. У некоторых детей уже присутствует сюжетно - ролевая игра, но у большинства ее еще нет. Длительность игры от 5 до 20 минут. Тематика игр определяется теми сюжетами, на которые детей наталкивает оборудование в тематических игровых уголках, это игры в «семью», «парикмахерскую» и «доктора». Своей инициативы в организации игрового места дети не проявляют, это может объясняться тем, что идет адаптация или неправильной организацией игрового пространства. Сюжет разворачивают из 2-4 действий, иногда берут на себя определенную роль, в основном в одиночку. Но не отвергают заинтересовавшихся детей, и сами пытаются привлечь других играющих. Но руководство игровой деятельностью осуществляется не достаточно грамотно. Так, только один воспитатель обучает игровым действиям и играет совместно с ребенком. В остальных случаях руководство сводилось к формированию правил поведения, разрешения конфликтов и оценивания деятельности. Воспитатели практически не организуют игровую деятельность детей, только одно обращение со стороны взрослого было для организации игры (Максим О). Чаще воспитатели для переключения с одной деятельности на другую используют дидактические игры, чтение книг, знакомство с новой игрушкой. У всех детей достаточно хорошо развита активная речь. Дети общаются и с воспитателями и друг с другом. Поводами для общения между детьми служат предметная и игровая деятельность. Они могут распределять роли между игрушками, редко между детей, могут обсудить игровые действия с помощью взрослого, используют воображаемые ситуации.

Чтобы определить инициативность в игре каждого ребенка мы составили таблицу № 2, где проанализировали данные из хронометража.

Для анализа, нами были выделены 13 параметров проявления инициативы в игре, которые представлены в таблице № 2. В данной таблице мы приводим количественные показатели проявления инициативы у каждого ребенка. А также определяем балы каждого из параметров проявления инициативы. Для определения балов были введены следующие условные обозначения: "+" - 1 бал, что показывает наличие у ребенка, данного параметра;

"-" - 0 балов, что показывает отсутствие данного параметра;

"+ - " - 0,5 балов, что показывает неполное проявление данного параметра. Например, сам находит себе дело, но не разворачивает его или ставит проблему, но не решает ее самостоятельно.

Таблица № 2

Параметры проявления инициативы в игре

Список группы и возраст детей.

Максим О.

Количест-во балов

Фаза подготовки игры

Сам находит себе дело

Обращается к воспитателю

Обращается к детям

Есть сюжет в игре

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Есть несколько последовательных действий

Замена действий словом

Воображаемые действия

Воображаемые предметы

Решение проблемных ситуаций

Количество балов

Полученные результаты, для более объективной оценки, можно представить в виде следующей диаграммы проявления инициативы в игре:

Диаграмма № 5

Максим О.

В оси категорий диаграммы № 5 заложено количество детей, а в оси значений количество параметров проявления инициативы. Так 13 и 12 баллов не набрал никто, но, тем не менее, мы считаем, что дети, набравшие до 9 баллов дали хороший результат. Поэтому в коррекционную работу мы отбираем детей набравших меньше 8 баллов. Это Катя Ф., Алеша К., Артем Т., Илья К., Егор Б., Максим О. Но мы считаем, что дети в период адаптации дали более низкие показатели, чем мы увидели в картах нервно-психического развития. Это можно объяснить тем, что наиболее сложные умения, которые уже просматривались до поступления в детский сад, в результате стресса дети не проявляют. Поэтому, отсюда вытекают следующие задачи: вернуть детей в зону актуального развития, закрепить результаты и формировать новые навыки исходя из зоны ближайшего развития. Для выявления наиболее проблемных зон мы составили диаграмму № 6 представляющую ранговый ряд параметров проявления инициативы в игре, где места распределились следующем образом:

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Диаграмма № 6

есть несколько последовательных действий 9 баллов

воображаемые действия 9 баллов

обращается к детям 8,5 баллов

сам находит себе дело 7,5 баллов

есть сюжет в игре 5 баллов

воображаемые предметы 5 баллов

обращается к воспитателю 4 балла

замена действий, словом 4 балла

решение проблемных ситуаций 3,5 балла

фаза подготовки игры 3 балла

обозначение словом воображаемых предметов 3 балла

использование предметов заместителей 2 балла

обозначение словом предметов заместителей 1 балл

Итак, в результате проведенного исследования мы выяснили, что наиболее проблемными зонами является использование воображаемых предметов, предметов заместителей и обозначение их словом. Проанализировав создавшуюся ситуацию, мы определили, что в группе не создана соответствующая игровая обстановка. У детей нет необходимости использовать предметы заместители, так как у них есть все реальные игрушки и такая проблема у них не стоит, даже когда у Ильи не хватало ножа для разрезания воображаемого хлеба, то предложение экспериментатора использовать палочку вызвало бурный протест и ребенок не смог решить данную проблему. Поэтому мы рекомендовали воспитателям увеличить количество предметов из различного бросового материала и использовать их в совместных играх с детьми. А также предложили использовать игры для развития воображения (например «На что похоже», «Какая игрушка», «Что это такое» и другие). Для формирования фазы подготовки игры мы предложили воспитателям, прежде чем разворачивать игру с детьми попросить их продумать какие игрушки им понадобятся. Также расположить игрушки так, чтобы стимулировать инициативу ребенка, не создавая тематических уголков, которые не заставляют ребенка думать и готовить свою игру.

Для проведения дальнейшего эксперимента необходимо быть уверенными в том, что у детей есть соответствующий жизненный и игровой опыт.

Поэтому, для развития сюжетной игры детям необходимы разнообразные впечатления. Детские впечатления пополняются на тематических экскурсиях, во время наблюдений. Мы решили организовать экскурсии в кабинет врача, на кухню и за работой няни в группе. В кабинете врача была заранее продумана ситуация с приемом больного, роль которого выполняла девочка из подготовительно группы. Во время экскурсий и наблюдений воспитатель обращает внимание детей на главное, существенное. Тем самым, помогая разобраться в получаемых впечатлениях. Затем воспитатели вместе с экспериментатором разработали серию игр - занятий по данным темам, которые постепенно перешли в совместные игры с детьми. Где, играя с малышами, педагоги поддерживали у них интерес, стараясь усложнить ее содержание, но не мешая проявлению самостоятельной инициативы.

Для проведения эксперимента с отобранными детьми мы подготовили 6 проблемных игр, проводившихся индивидуально с каждым ребенком. В исследованиях К.Л. Печоры разработано 3 вида проблемных ситуаций: конфликтные, проблемные и напряженные. Конфликтные ситуации сочетают в себе определенный конфликт, с проявление отрицательных эмоций персонажа, и ту проблему, в которой он находится (плачет, не хочет, дерется, отнимает и т.д.). Проблемные ситуации содержат констатацию какого-то факта, не раскрывающего последовательность игровых действий (например: руки грязные, одежда мокрая, чай горячий, машина сломалась и т.д.). Напряженные ситуации включают в себя проблему с нагнетанием обстановки (чего-то хочет быстрей, скорей).

Итак, для каждой группы проблем была подготовлена своя тема и соответствующее оборудование. Эксперимент начинался с самостоятельной игры ребенка в предложенные игрушки, а педагог, идя от игры ребенка, ставил перед ним проблемы. Если ребенок затруднялся с решением задачи, то вместе с педагогом, путем наводящих и прямых вопросов, разворачивалась цепочка действий, приводящая к совместному решению. Самым высоким уровнем

проявления инициативы в игре считается, когда ребенок сам организует игру, ставит проблемы и их решает.

Детям были предложены следующие ситуации:

1. «Купание куклы»

оборудование: ванна, кукла, кубик, кирпичик, баночка из-под шампуня, лист бумаги.

Предполагаемые ситуации:

проблемная - кукла грязная, кукла мокрая;

конфликтная - плачет, мыло в глаза попало; голову мыть не хочет;

напряженная - кукла хочет игрушку помыть. Скорей, пока вода не остыла;

2. «Мишка заболел»

оборудование: стетоскоп, шприц, порванная бумага, пузырек, палочка, мишка, тряпочки.

Предполагаемые ситуации:

проблемная - мишка заболел, горлышко болит…;

конфликтная - плачет, не хочет укол делать;

напряженная - мишка хочет витаминку. Скорей уже ротик открыл;

3. «Ремонт машины»

оборудование: машинки, трубочки от сока, палочки, игрушка - пассажир, строительный материал.

Предполагаемые ситуации:

проблемная - машина сломалась; кончился бензин; пассажиру негде сесть;

конфликтная - две машины на одной заправке, хотят быть первыми;

напряженная - скорая помощь едет к больному медвежонку. Случилась авария, прокололи колесо;

4. «Катя готовит обед»

оборудование: кастрюля, чашки, тарелки, кубики, шарики, порезанные цветные полоски бумаги, палочки, ложки, тряпочки, кукла Катя;

Предполагаемые ситуации:

проблемная - кастрюля горячая; разлилось; посуда грязная;

конфликтная - Катя плачет, пальчик обожгла;

напряженная - гости пришли, а обед не готов, стол не накрыт;

5. «Кукла в парикмахерской»

оборудование: ножницы, пузырьки, палочки, цилиндры, кубики, 2 куклы, зеркало, фартук, посуда для инструмента;

проблемная - кукла хочет сделать прическу;

конфликтная - пришла подружка и плачет. Голову испачкала;

отобрала ножницы;

напряженная - кукла хочет писать;

6. «Зайка хочет спать»

оборудование: коробка, простынка, одеяло, подушка, кирпичик, чашка, лейка

проблемная - зайка устал; нет кроватки;

конфликтная - плачет, спать хочет;

напряженная - никак не засыпает. Скорей, он хочет попить.

В начале каждого эксперимента ребенку предлагалось поиграть в подобранные игрушки. Если ребенок не мог самостоятельно начать игру, то педагог предлагал тему и просил подобрать нужные игрушки.

Проблемные ситуации предъявлялись исходя из складывающейся игры в трех вариантах. Количество игрушек продумано так, чтобы ребенок использовал предметы заместители, воображаемые действия и ситуации.

Результаты эксперимента фиксировались в таблице № 3.

Уровень развития

игры методом диагностики

№ ситуации

Проявление инициативы в игре

Инициатива в организации игры

Решение проблемных

ситуаций в игре

Элементы воображения в игре

Сам развора - чивает сюжет

Фаза подготовки игры

Напряженная ситуация

Проблемная ситуация

Конфликтная ситуация

Сам ставит проблему

Замена дейст-вий словом

Предметы заместители

Воображаемые предметы

Воображаемые ситуации

Продолжение
--PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK--

Егор Б. 2,10 г

Илья К. 3,4 г.

Максим О. 2,9 г.

Катя Ф. 3,6 г.

Артем Т. 3,2 г.

Алеша К. 3, 6 г.

Количество балов

Фаза подготовки игры

Сам находит себе дело

Обращается к воспитателю

Обращается к детям

Есть сюжет в игре

Воображаемые ситуации

Замена действий словом

Воображаемые действия

Использование предметов заместителей

Обозначение, словом предметов-заместителей

Воображаемые предметы

Обозначение, словом воображаемых предметов

Решение проблемных ситуаций

Количество балов

Полученные результаты можно представить в виде сравнения двух диаграмм полученных в начале эксперимента и в конце.

Диаграмма № 7

Условные обозначения:

/> - диаграмма к началу формирующего эксперимента

/> - диаграмма контрольного эксперимента

1 - Егор Б.

2 - Илья К.

3 - Максим О.

4 - Катя Ф.

5 - Артем Т.

6 - Алеша К.

В результате контрольного эксперимента и анализа сравнительных данных, мы видим положительную динамику, в проявлении инициативы в игре, у всех детей. Результаты показали, что проявление инициативы увеличилось от 3,5 до 7 раз. Наибольший разрыв в балах (в 7 раз) получился у Егора и Ильи. Самый высокий бал получил Максим, разница в показателях увеличилась в 6 раз. В его игре присутствуют все параметры проявления инициативы, хотя в таблицы № 2, он набрал 7 балов. Улучшения прослеживаются по следующим показателям: фаза подготовки игры, обращения к воспитателю, замена действий словом, использование предметов заместителей, обозначения словом предметов заместителей и решение проблемных ситуаций. Конечно, на эти показатели, кроме нашей работы, повлияло и завершение периода адаптации. Но на развитие инициативы в игре, большое значение оказали индивидуальные занятия с отобранными детьми. Это можно проследить из следующих параметров: все дети стали использовать предметы заместители, что говорит о возросшей познавательной активности. Также, все решают проблемы в игре, по своей инициативе обращаются за помощью к воспитателю и разворачивают сюжет в игре.

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Положительная динамика прослеживается у Кати, хотя с ней, Алешей К., Артемом Т. предстоит продолжение индивидуальной работы. Для них наиболее проблемными зонами остались: фаза подготовки игры, воображаемые ситуации, замена действий словом, обозначение словом предметов заместителей и воображаемых предметов.

В результате эксперимента, мы смогли вернуть детей не только к исходным данным, полученным с помощью диагностики, но и увидеть их продвижение. А также, с помощью эксперимента, мы смогли повлиять на адаптацию детей, улучшив их социальные контакты со сверстниками и взрослыми.

Чтобы подтвердить результаты эксперимента мы решили опросить родителей, с целью уточнения изменений поведения детей в семье. Для этого мы составили ряд вопросов, взятых из психолого-педагогических параметров определения готовности поступления ребенка в дошкольное учреждение, блок личность. По результатам опроса составили таблицу и сравнили их с таблицей № 1 констатирующего эксперимента, а так же внесли в таблицу № 5 новый параметр «решение проблем в игре».

Таблица № 5

Параметры

Констатирующий эксперимент

Контрольный эксперимент

Проявление познавательных потребностей

Не всегда

Не всегда

В повседневной жизни

При обучении

Инициативность

Не всегда

Не всегда

Умеет сам найти для себя

Есть фаза подготовки игры.

Есть элементы воображения

Решает проблемы в игре

Доводит начатое дело до конца

Умеет играть самостоятельно

Инициативность в социальных связях

Не всегда

Не всегда

Контакты со взрослыми

Контакты с детьми

Уверенность в себе

Анализ опроса показал, что у многих детей результаты улучшились по всем параметрам. Значительные изменения произошли в фазе подготовки игры, в доведении начатого дела до конца, а так же в умении играть самостоятельно. Уменьшилась избирательность детей в социальных контактах, что подтверждает увеличение инициативы у них. Так же трое родителей отметили, что их дети стали более уверенными в себе.

Итак, проведенные исследования показали, что у всех шести детей появилась положительная динамика в самостоятельных сюжетно-ролевых играх, они стали более инициативны, повысился уровень познавательной активности. Воспитатели и родители, так же замечают изменения произошедшие в поведении детей. Они стали более любознательными, общительными, самостоятельными.

В завершении контрольного эксперимента мы решили, попросить воспитателей ответить на вопросы анкеты (см. приложение № 5). С целью определить уровень знаний о руководстве сюжетно-ролевой игрой, для выявления ошибок и их коррекции. Анкетирование показало, что воспитатели правильно понимают значение самостоятельных игр, но специальной литературой по руководству не интересуются. Основные приемы руководства, выделенные в анкете определены правильно, но сами воспитатели отмечают редкое их использование. В связи с нехваткой времени на самостоятельные игры и загруженностью воспитателей другими видами деятельности. После проведения эксперимента воспитатели считают, что они узнали много нового. Особенно о преимуществах косвенных методов руководства. Но трудным для них является то, что такие методы не всегда можно планировать заранее и приходится идти от ребенка. Этот факт говорит нам о том, что воспитатели не понимали до конца, значение и смысл игровой деятельности. И только теперь они осознали, на сколько умело и тонко надо руководить игрой детей. Учитывая индивидуальность, интересы и игровой опыт каждого ребенка.

Итак, после проведенного опроса воспитателей, можно надеяться, что самостоятельным сюжетно-ролевым играм будет уделяться больше времени. А методы руководства будут учитывать индивидуальный уровень развития каждого ребенка.

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Выводы

Анализ психолого-педагогической литературы, результаты эксперимента показали, что третий год жизни ребенка является благоприятным для формирования инициативности через сюжетно-ролевые игры, так как этот период начала становления данного вида деятельности детей. Изучение исследований по данной проблеме продемонстрировало нам большую значимость наших исследований, так как инициативность является одним из главных качеств, для формирования активной, самостоятельной, творческой личности.

Гипотеза, положенная в основу исследования полностью подтвердилась. Это видно из контрольного эксперимента, так как по всем параметрам проявления инициативы (таблица № 4) были улучшения у всех шестерых детей, а также это прослеживалось и в ответах родителей (таблица № 5). Значит, все условия формирования инициативы в игре были сформулированы правильно и являлись необходимыми для проведения эксперимента.

Как показала опытно-педагогическая работа, успех в формировании инициативной личности можно обеспечить при соблюдении следующих педагогических условий:

В результате проведенных экспериментов мы смогли сделать следующие выводы:

наши исследования показали, что в период адаптации временно снижаются умения, которые являлись «новыми образованьями» (например использование воображаемых предметов), которые начали проявляться до поступления в дошкольное учреждение;

наши экспериментальные исследования, подтвердили мнение ведущих ученых о том, что наиболее эффективным методом руководства игрой детей третьего года жизни, является использование метода проблемных ситуаций;

проведенные исследования показали, что из использованных нами проблемных ситуаций, наиболее сложными оказались конфликтные. Решение, которых в повседневной жизни детей возлагается на взрослых. Однако этот метод мы считаем необходимым, так как его можно использовать для коррекции поведения детей;

проведенный эксперимент дал значительные результаты, так сравнивая показатели в проявлении инициативы, в начале и конце исследования результат повысился от 3,5 до 7 раз;

с помощью метода проблемных ситуаций нам удалось не только вернуть детей на исходный уровень владения игровыми навыками, но и увидеть их продвижение вперед. Это позволило повлиять на течение адаптации и улучшить социальные связи с детьми и взрослыми;

наша экспериментальная работа имела положительное влияние на отношение воспитателей и родителей в формировании инициативы через игру;

Наши исследования подтвердили данные о влиянии уровня нервно-психического развития, адаптации детей к дошкольному учреждению на познавательную активность и инициативу ребенка. Дети с хорошим прогнозом адаптации показывают более высокий уровень инициативы в игре. Также, прогноз адаптации позволяет заранее выявить проблемные зоны у детей и во время их скорректировать, давая рекомендации родителям.

Результативность работы, также зависела и от воспитателей группы, которые вначале эксперимента плохо владели навыками руководства игровой деятельностью детей третьего года жизни. Но в процессе эксперимента их опыт обогатился, что помогло проведению исследования.

В дальнейшем планируется продолжение работы с детьми, используя метод проблемных ситуаций, как метода формирования инициативы в игре и метода коррекции поведения.

Список литературы

Абраменкова В. В мире детских игр. // Воспитание школьников, 2001 г. № 7 - С.16-19

Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. - М., 1977 г.

Богоявленская Д.Б., Петухова И.А. Умственные способности, как компонент интеллектуальной активности. - В кн.: Психологические исследования интеллектуальной деятельности - М., 1979 г. - С.155 - 161

Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред.Д.И. Фельдштейна - М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1995 г.

Венгер Л.А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка. // Спецкурс: Воспитание детей в игре. - М.: Ассоциация «Проф. Образование», 1994г.

Внешняя среда и психическое развитие ребенка. / Под ред. Р.В. Танковой-Ямпольской (СССР), Е. Шмидт-Кольмер (ГДР.), Э. Хабинаковой (ЧССР) - М: Медицина, 1984 г.

Воспитание детей в игре / Сост.А.К. Бондаренко, А.И. Матусик; под ред. Д.В. Менджерицкой - М.: Просвещение, 1979 г.

Выгодский Л.С. Педагогическая психология - М.: Педагогика, 1991 г.

Галигузова Л. Ранний возраст: развитие процессуальной игры // Дошкольное воспитание, 1993 г. № 4 - С.41-47

Година Г.Н. Самостоятельность младших дошкольников и ее влияние на развитие детских взаимоотношений // Нравственное воспитание дошкольников. Под ред.В.Г. Нечаевой - М.: Педагогика, 1971 г.

Елисеева З.В. Педагогические условия воспитания самостоятельности у детей раннего возраста в семье: Автореферат диссертации канд. пед. наук - М., 1998 г.

Жичкина А. Значимость игры в развитии человека // Дошкольное воспитание, 2002 г. №4 - С.2-6

Жуковская Р.И. Руководство творческими играми дошкольников - М.: изд-во академии пед. наук, 1953 г.

Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей - М.: Просвещение, 1988 г.

Зеньковский В.В. Психология детства - М.: Академия, 1995 г.

Кошелева А.Д. Условия развития игровой деятельности у детей третьего года жизни. // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста: Сб. научных трудов - М.: НИИ общей педагогики АПНСССР, 1978 г. - С.64-70.

Кошелева А.Д., Свердлова Г. Маленькие неудачники. Почему они такие? // Дошкольное воспитание, 1996 г. № 2 - С.23-25

Краткий психологический словарь / Под ред. Л.А. Карпенко; под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского - Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1998 г.

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения - М., 1983 г.

Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред.А.Г. Рузской- М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1997 г.

Михайленко Н., Короткова Н. Взаимодействие взрослого с детьми в игре. // Дошкольное воспитание, 1993 г. № 3 - С.6-15

Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция - М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000 г. - 2-е изд.

Павлова Л.Н. Раннее детство: у истоков развития личности // Дошкольное воспитание, 1999 г. № 11 - С.94-96

Педагогика раннего возраста: Учебное пособие для студентов средних педагогических заведений / Г.Г. Григорьева, Г.В. Груба, Е.В. Зворыгина и др.; под ред. Г.Г. Григорьевой, Н.П. Кочетовой, Д.В. Сергеевой. - М: Издательский центр «Академия», 1998 г.

Печора К.Л. Развитие и воспитание ребенка второго года жизни - М: Центральный научно-исследовательский институт санитарного просвещения Министерства здравоохранения СССР, 1979 г.

Печора К.Л., Пантюхина Г.В., Голубева Л.Г. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. - М.: Гуманитарный изд. центр «Владос», 2002 г.

Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольников в процессе экспериментирования // Вопросы психологии, 1996 г., №4 - С.12-15

Поляков Ю.Ф., Солоед К.В. Развитие инициативности у детей первого года жизни в условиях материнской депривации. // Вопрсы психологии, 2000 г. № 4 - С.9-15

Психология дошкольника. Хрестоматия / Сост. Г.А. Урунтаева, 2-е изд. - М: Издательский центр «Академия», 1998 г.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1979 г.

Смирнова Е. Современный дошкольник - особенности игровой деятельности // Дошкольное воспитание, 2002 г. №4 - С.70-73

Смирнова Е.О. Психология ребенка: Учебник для педагогических училищ и ВУЗов - М.: Школа - Пресс, 1997 г.

Советский энциклопедический словарь / Под ред.А.М. Прохорова - М.: Советская энциклопедия, 1983 г.

Справочник по психологии и психиатрии детей и подростков / Под ред.Ф.Ю. Изиркина - М.: Питер, 1999 г.

Усова А.П. Роль игры в воспитании детей - М.: Просвещение, 1976 г. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946 - 1980 гг. / Под ред.И. И. Ильясова, В.Я. Ляудис - М: изд-во Московского университета, 1981 г.

Фрадкина А.Д. Развитие сюжета в игре ребенка раннего детства. // В кн.: Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца и А.П. Усовой - М.: Просвещение, 1966 г.

Чиркова Т.В. Психологическая служба в детском саду: Учебное пособие для психологов и специалистов дошкольного образования - М: Педагогическое общество России, 1998 г.

Щербакова Е., Голицын В. К вопросу о развитии познавательной активности // Дошкольное воспитание, 1991 г. №10 - С.56-58

Эльконин Д.Б. Психология игры - 2-е изд-во - М.: Гуманитарный изд. центр «Владос», 1999 г.

Инициативность как качество личности – способность добровольно, самостоятельно и активно продвигать начинания, генерировать новые идеи, запускать новые дела, вовлекая туда окружающих людей.

Один работник зашел к барину и говорит: - Барин! Почему ты мне платишь всего пять копеек, а Ивану всегда пять рублей? Барин смотрит в окно и говорит: - Вижу я, кто-то едет. Вроде бы сено мимо нас везут. Выйди-ка, посмотри. Вышел работник. Зашел снова и говорит: - Правда, барин. Вроде сено. - А не знаешь откуда? Может, с Семеновских лугов? - Не знаю. - Сходи и узнай. Пошел работник. Снова входит. - Барин! Точно, с Семеновских. - А не знаешь, сено первого или второго укоса? - Не знаю. - Так сходи, узнай! Вышел работник. Возвращается снова. - Барин! Первого укоса! - А не знаешь, по чем? - Не знаю. - Так сходи, узнай. Сходил. Вернулся и говорит: - Барин! По пять рублей. - А дешевле не отдают? - Не знаю. В этот момент входит Иван и говорит: - Барин! Мимо везли сено с Семеновских лугов первого укоса. Просили по 5 рублей. Сторговались по 3 рубля за воз. Я их загнал во двор, и они там разгружают. Барин обращается к первому работнику и говорит: - Теперь ты понял, почему тебе платят 5 копеек, а Ивану 5 рублей?

Слово «инициативность» образовано от слова «инициатива». Словари дают следующее толкование слова «инициатива».

1. ИНИЦИАТИВА [фр. initiative < лат. initiāre начинать]. Почин, внутреннее побуждение к новым формам деятельности, предприимчивость. 2. ИНИЦИАТИВА (франц. initiative, от лат. initium - начало). Почин, первый шаг в каком-либо деле; внутреннее побуждение к новым формам деятельности, предприимчивость; руководящая роль в каких-либо действиях.

Инициативность – это когда человек конкретно не обязан что-то делать, и его никто прямо либо косвенно не просит это что-то сделать, но если он все-таки делает, — это его внутреннее побуждение, свобода выбора найти применение своему энтузиазму. Что происходит? Возникает личная либо общественная проблема, и инициативность делает первый шаг к ней навстречу. В инициативности всегда заложено творческое начало, ибо она всегда стоит, как витязь на распутье, перед выбором – оставить всё, как есть, или преобразовать старое, создать новое качество. Для добровольного решения пойти на перемены и преобразования требуется существенное волевое усилие, смелость, находчивость и ответственность за последствия своих начинаний.

Тем не менее, иногда инициативность бывает безответственной. В основном ею грешат романтики и носители качества непостоянства – кинуть идею, заразить ею других или начать дело, не задумываясь, кто и как будет доводить его до логического конца, существуют ли необходимые условия и ресурсы для организации рентабельного, эффективного производства, каковы ближайшие или отдаленные последствия от внедрения начинания в жизнь.

В ответственной инициативности продумано всё до мелочей и деталей. Дети инициативны, но безответственны. На подлинную инициативность способны, как правило, зрелые личности, которым не страшно взять ответственность на себя, тем более, что инициативный человек слышит со стороны предупреждающие возгласы: «Инициатива наказуема», «За базар нужно отвечать». Когда человек находит в себе смелость для проявления инициативности – это свидетельствует о силе, высоком потенциале и целеустремленности личности, о высокой жизненной планке и наличии своего пути. Если ты сам не знаешь свой путь, как и куда ты поведешь людей? Без цели инициативность безответственна.

Инициативность приносит плоды, если она наполнена энергией процветания. В любом начинании изначально должна быть мысль, как служить людям. Настоящий большой бизнес – это не способ грести под себя, это способ служения людям. Когда создается новая фирма, в ее миссии должна быть заложена мысль, как лучше удовлетворить людские потребности. У Генри Форда была мысль сделать доступный для каждого американца автомобиль, у Билла Гейтса была идея подарить людям всемирную сеть – интернет, у Кеммонса Уилсона появилась инициатива создать сеть удобных и доступных семейных отелей по всему миру под фирменной маркой Holiday Inn. Если инициативность корыстна, если она настроена «впарить» клиенту некачественный товар, разово обобрать до нитки, лишь бы сорвать прибыль, обманутые покупатели будут мысленно посылать негативную энергию в форме негодования, осуждения и проклятий в адрес псевдо бизнесменов. Энергия процветания покинет их бизнес, и вся инициативность по его организации пойдет прахом.

У Дейла Карнеги приводится история, которая пришлась ему по вкусу и красноречиво свидетельствовала: стоит даже в самой неблагоприятной среде подумать о людских потребностях, о том, как служить людям и сразу в проявленную инициативность придет энергия процветания. Однажды Дейлу Карнеги довелось некоторое время погостить у одного фермера. Дела его шли более чем хорошо. Когда он только приобрел ферму, выяснилось, что земля не годится для выращивания каких-либо полезных растений. Местность была неподходящей не только для земледелия, но и для скотоводства. Бедняга едва не впал в отчаяние. На земле, которая теперь стала его собственностью, росли только дубы и водились ядовитые змеи. Наверное, землю можно было бы попытаться продать, пусть и достаточно дешево. Ведь маленькие деньги лучше, чем ничего. Однако фермер был инициативным человеком и знал, как действует энергия процветания. Он подумал: «Нужно проявить инициативность в связке с мыслями о служении людям и всё будет нормально». Он открыл ферму гремучих змей. Из мяса змей делались консервы, яд отправлялся в лаборатории, где из него делали ценные лекарственные средства. Кожа змей также шла на продажу, ведь из нее делались прекрасные туфли и сумочки. Дела пошли самым великолепным образом.

В истинной инициативности отсутствует идея выслужиться перед начальством, чтобы показать, какой я хороший, ответственный и инициативный. Чем больше такие люди проявляют ложную инициативность, тем больше на них сваливают работы. От этого они нервничают, возмущаются и негодуют. Окружающие только посмеиваются над дутым инициатором. Поддельная инициативность обычно заканчивается крахом. Инициатора наказывают за допущенные ошибки, что вызывает у него бурю отрицательных эмоций.

Во всём должна быть мера. Это в полной степени относится и к инициативности. Нужно знать где, когда и как можно проявлять инициативность, иначе можно превратить это качество в ужасный порок и настоящее бедствие для своего обладателя. Воин по своей инициативе поднимает людей в атаку. Бойцы тоже испытывают стадное чувство. Все побежали, и я побежал. Командир кричит: «Отставить», но его в пылу атаки никто не слышит. За такую инициативность расстреливали, как предателей. У Владимира Тарасова замечательно раскрыт пагубный характер такой инициативности: «Храбрый не наступает один, трус не отступает один. Один воин, не выдержав напряжения предстоящего боя, подбе­жал к вражеским позициям, отрубил две головы и с ними вернулся. Но полководец распорядился к этим двум добавить голову героя. Поскольку приказа о наступлении не было. Эти три головы в ряд - символ запрета на наступление без приказа. Храбрый не наступает один. Нельзя поддерживать дисцип­лину, если храбрый будет наступать без приказа. Вот сидят в окопе солдаты. С нетерпением ждут начала сражения. Храбрый поднялся, не дожидаясь приказа. За ним другой, третий, вся рота. Остался в окопе только трус. Он один дисциплинирован и ждет приказа. Но приказа нет, поскольку все уже и так ушли. Оценить ли поведение труса как дисциплинированность и награ­дить?! Или как трусость - и наказать? А если год прошел, а он все сидит и ждет приказа?! Если каждая вещь на своем месте, каждый человек там, где должен быть, и делает то, что должен делать, - это порядок. Если порядок нарушается, но можно сказать, кто нарушитель и кто нарушил, это беспорядок. Если порядок нарушен, но нельзя сказать, кто именно виноват и что именно он нарушил, - это дезорганизация. Дезорганизация страшнее беспорядка. При ней страх и бесстра­шие меняются местами. Страшно соблюдать порядок. И нестрашно его нарушать. Вот что такое дезорганизация. Когда трус отступает один, он вносит беспорядок. Когда храбрый наступает один, он порождает дезорганизацию. Путь от дезорганизации к порядку лежит через беспорядок. Сперва превратить дезорганизацию в беспорядок. Затем наказать виновного в нем. И восстановить картину мира, где страшно нару­шать порядок и нестрашно не нарушать. Войско панически мечется в окружении. Никто не слушает командиров. Влетает генерал на лошади и кричит: – Вот он - провокатор! Стой, не уйдешь! И рубит пополам первого попавшегося. Все успокаиваются. Восстанавливается дисциплина и боеспособность. Потому что мгновенно восстановилась картина мира. Все нашло быстрое объяснение. Не поддавайтесь обаянию храбрых, забегающих вперед, слишком понятливых, сверхинициативных. Иначе вас ждет дезорганизация. Вот почему из двух кандидатов, одинаково пригодных для долж­ностей, выбирают более глупого. Умный пусть выполняет иную работу, требующую больше ума».

Петр Ковалев 2013 год

Дошкольный возраст является сензетивным периодом для формирования нравственно-волевых качеств личности. Научные исследования свидетельствуют о том, что к концу старшего дошкольного возраста в условиях оптимального воспитания и обучения дети могут достичь определенного уровня развития самостоятельности в разных видах деятельности: в игре (Н.Я.Михайленко), в труде (М.В.Крулех, Р.С.Буре), в познании (А.М.Матюшин, З.А.Михайлова, Н.Н.Подъяков), в обучении (Е.Е.Кравцова, Л.В.Артемова).

Скачать:

Предварительный просмотр:

Формирование инициативности…

ФОРМИРОВАНИЕ ИНИЦИАТИВНОСТИ, САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ, ОТВЕТСТВЕННОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

Дошкольный возраст является сензетивным периодом для формирования нравственно-волевых качеств личности. Научные исследования свидетельствуют о том, что к концу старшего дошкольного возраста в условиях оптимального воспитания и обучения дети могут достичь определенного уровня развития самостоятельности в разных видах деятельности: в игре (Н.Я.Михайленко), в труде (М.В.Крулех, Р.С.Буре), в познании (А.М.Матюшин, З.А.Михайлова, Н.Н.Подъяков), в обучении (Е.Е.Кравцова, Л.В.Артемова).

С 6-11лет с наибольшей вероятностью и наименьшими потерями могут сформироваться мотивация и навыки самообучения. К концу дошкольного возраста формируются основы мировосприятия, система представлений о моральных нормах и правилах, обеспечивающих возможности моральной регуляции поведения, основы ответственного отношения к результатам своих действий. Ребенок стремится к реализации своего «я», к подтверждению своей самостоятельность. С 1,5 до 3-х лет у ребенка формируется автономия, с трех до 5 лет – инициатива, с 6 до 11 лет – трудолюбие (Эриксон Э., 1998).

Если взрослые не делают акцент на изучении и развитии самостоятельности (1,5-3 года), на достижении ощущения компетентности и инициативы (3-5 лет), на постановке и достижении персональных целей (6-12 лет), следующий период – с 11 до 18 лет – не даст возможности исследовать границы допустимого, достичь самоидентичности, у ребенка может сформироваться чувство стыда, вины, некомпетентности.

Поэтому логично формированию инициативности, самостоятельности, ответственности уделять внимание не только в подростковом, но и в младшем школьном и даже в дошкольном возрасте.

В младшем школьном возрасте детям придется уже самостоятельно, критически мыслить, свободно ориентироваться в новых условиях, принимать ответственные решения, самостоятельно планировать, корректировать свою деятельность. Рефлексия – центральное новообразование учебной деятельности младших школьников. И старший дошкольный возраст – период предшкольной подготовки – может стать фундаментом для успешности ребенка в новом виде деятельности, поскольку именно дошкольное образование – первая ступень образовательной системы, период становления личности ребенка.
Развитие воли начинается в раннем детстве и проходит длинный путь. Уже на третьем году жизни дети проявляют самообладание, то есть способность к самоограничению. К трем годам появляется стремление к самостоятельности. Причем, маленькому ребенку легче подчиниться приказу делать что-то, чем требованию не делать чего-то (Ильин Е.П., 2000)

Результаты исследований Кулачковской С.Е. (1973) показали, что от 4 до 6 лет способность ребенка сдерживать импульсивное поведение возрастает в 3 раза. С 4-х лет развивается умение контролировать свои действия. Возраст 6 лет характеризуется скачком в волевом развитии: ребенок берет на себя инициативу выбора цели, выполнения сложных заданий.
Воля, волевые качества не являются врожденными, они формируются в процессе жизни ребенка. Условия в семье, в дошкольном образовательном учреждении определяют развитие воли и ее направленность. В дошкольном возрасте формирование воли во многом зависит от его ближайшего окружения (микросреды), что накладывает большую ответственность на родителей, ближайших родственников, а также сотрудников дошкольных образовательных учреждений.
Уровень проявления волевых качеств определяется:
-константными факторами (способность к волевому напряжению, типологическими особенностями)
-ситуативными (интенсивность потребности, сила эмоции)
Критерием уровня развития воли дошкольника является его практическая деятельность (исполнение).
Реальное волевое поведение человека часто определяется сочетанием многих личностных качеств (и волевых, и нравственных). В нравственно-волевом поведении могут проявляться сразу несколько волевых качеств, и поведение будет определяться их сочетанием.
Г. Мюнстерберг (1997) отмечает, что надо развивать у ребенка не абстрактную «силу воли», а конкретные волевые качества. Среди развиваемых волевых качеств в этот сензитивный период в жизни человека (6-11лет) мы выделяем прежде всего инициативность, самостоятельность и ответственность.

Формирование самостоятелььности

Как правило, объектом исследований механизмов формирования самостоятельности являются школьники, что связано с острой необходимостью формирования этого качества в связи с учебной деятельностью. Однако предпосылки самостоятельности закладываются у ребенка у ребенка уже на 2-3-м году жизни. В связи с прямохождением и относительно свободным передвижением в пространстве он научается удовлетворять некоторые из своих потребностей. « … К началу дошкольного возраста – к 3 годам, а иногда и раньше – проявляется, в зависимости от индивидуальных особенностей темперамента, у одних больше, у других менее выраженное стремление к самостоятельности … » (Рубинштейн С.Л. , 2000).

В дошкольной педагогике развитие самостоятельности у детей изучалось в разных видах деятельности, которые, по мнению исследователей, и являются главными факторами формирования этого личностного качества:

Бытовой труд (Л.А.Порембская)

Конструктивно-игровая деятельность (Ф.В.Изотова);

Художественная деятельность (Н.А.Ветлугина);

Игра (; А.И. Матусик, Н.Я. Михайленко, С.А. Марутян и др.)

Каждая деятельность оказывает своеобразное влияние на развитие разных компонентов самостоятельности. Так, игра способствует развитию активности и инициативы (С.А. Марутян, Н.Я. Михайленко, Д.Б. Эльконин), в трудовой деятельности заложены благоприятные возможности для формирования целенаправленности и осознанности действий, настойчивости в достижении результата (М.В. Крулехт, В.И. Логинова, Д.В. Сергеева), в продуктивных видах деятельности формируются независимость ребенка от взрослого, стремление к поиску адекватных средств самовыражения.

Постепенно самостоятельность репродуктивного характера сменяется на самостоятельность с элементами творчества, повышается уровень осознанности, самоконтроля, самооценки ребенка в процессе осуществляемого им вида деятельности. Проблема воспитания самостоятельности у дошкольников рассматривается в двух аспектах: умственном (Т.В.Зенцова, Л.В.Лабашова, М.Н.Силаева, Т.И.Мышьякова, И.Б.Слито, У.В.Ульенкова) и нравственном (О.А.Акулова, Н.Г.Година, А.О.кузина, Л.Н.Пустынникова идр.).

Борисова Т.С (2011) выделяет 3 компонента развития самостоятельности:

1. Интеллектуальный: продуктивное и традиционное мышление (Формирование самостоятельности, по мнению Выготского Л.С. (1983), во многом зависит от уровня сформированности памяти, мышления, развития внимания, речи и т.д. благодаря этому ребенок умеет подчинять свои действия той или иной задаче, достигать цели

2. Эмоциональный: при определенных условиях эмоции могут существенно повышать продуктивность мыслительной деятельности.

3. Волевой: элементы воли, закладывающиеся у детей еще в преддошкольном возрасте; уровень развития воли зависит от средств, форм и методов воспитания.

Исследования Харламова М.В. показали, что старшие дошкольники уже обладают достаточным уровнем развития самостоятельности при условии:

накопления представлений и знаний о формах самостоятельного поведения, осознания детьми значимости самостоятельности в личностном и социальном плане;
формирования положительного отношения к деятельности;
формирования элементов самоконтроля и самооценки при выполнении деятельности;
Среди показателей самостоятельности специалисты отмечают:

Стремление решать задачи деятельности без помощи и участия других людей

Умение ставить цель деятельности

Осуществление элементарного планирования деятельности

Реализацию задуманного и получение результата, адекватного поставленной цели

Можно говорить о том, что самостоятельность дошкольника, понимаемая как стремление и способность ребенка настойчиво решать задачи своей деятельности, относительно независимые от взрослого, мобилизуя имеющийся опыт, знания, используя поисковые действия, является значимым фактором социально-личностного созревания и готовности к школьному обучению (Агеев В.В., 2008). Самостоятельность проявляется в создании сюжетов и организации совместных игр, в умении выполнять значимые поручения взрослых (родителей и педагогов), в способности адекватно оценивать собственную деятельность и поведение и деятельность и поведение других детей.
Самостоятельного ребенка отличает прежде всего внешне наблюдаемая уверенность. Получая положительное подкрепление и одобрение окружающих своим действиям, он становится увереннее. Успешный личный опыт самостоятельных дел порождает у дошкольника стремление проявить себя, попробовать свои силы в новых делах.
Главной же особенностью самостоятельности старших дошкольников является ее ОРГАНИЗОВАННОСТЬ. Ведь при поступлении в школу от детей потребуется не самостоятельность вообще (которая может проявляться в своеволии, нарушении дисциплины), а именно организованная самостоятельность, направленная на решение познавательных задач, способствующая безболезненной адаптации к новым условиям.

Именно в старшем дошкольном возрасте ребенок уже способен регулировать свое поведение в соответствии с необходимостью. « … У детей старшего дошкольного возраста слова «надо», «можно», «нельзя» становятся основой и для саморегуляции, когда мысленно произносятся самим ребенком. Это – первое самостоятельное проявление ребенком силы воли…» (Ильин Е.П., СПб, 2000, с. 207)

С переходом к школьному обучению характер самостоятельности меняется: ребенок должен самостоятельно ориентироваться в ситуации, мыслить самостоятельно, высказывать свою точку зрения.

В исследованиях Цукерман Г. (2003) учебная самостоятельность рассматривается как проявление более общей человеческой способности – способности к саморазвитию («умению учиться»), психическим механизмом которой является рефлексия. В способности учиться присутствует компонент самостоятельности, инициативности. И сформироваться такая самостоятельность не может за 1-2 месяца адаптации к школе. Поэтому такое важное значение формированию этого качества должно уделяться в старшем дошкольном детстве.

Формирование инициативности

Инициативность является важной характеристикой воли.
По определению в “Советском энциклопедическом словаре”, инициатива – (от латинского initium – начало) почин, первый шаг в каком-либо деле; внутреннее побуждение к новым формам деятельности, предприимчивости; руководящая роль в каких-либо действиях.

В “Справочнике по психологии и психиатрии детей и подростков”(2006) инициативность определяется, как “характеристика деятельности, поведения и личности человека, означающая способность действовать по внутреннему побуждению, в отличие от реактивности – поведении, осуществляемом на внешние стимулы.

В педагогической литературе инициативность рассматривается чаще всего как качество школьника, его усилия, направленные на удовлетворение познавательных интересов и потребностей. Однако среди ученых нет единого мнения о данном феномене. Ильин Е.П. (2000) рассматривает инициативность как частный случай самостоятельности. В то время, как Годин Г.Н, Елисеева З.Н. считают самостоятельность одним из критериев инициативы.

Инициативность показывает развитие деятельности и личности, особенно на ранних этапах развития, проявляется во всех видах деятельности, но ярче всего – в общении, предметной деятельности, игре, экспериментировании. Это важнейший показатель детского интеллекта, его развития. Инициативность является непременным условием совершенствования всей познавательной деятельности ребенка, но особенно творческой. Инициативный ребенок стремится к организации игр, продуктивных видов деятельности, содержательного общения, он умеет найти занятие, соответствующее собственному желанию; включиться в разговор, предложить интересное дело другим детям. В дошкольном возрасте инициативность связана с проявлением любознательности, пытливости ума, изобретательностью. Инициативного ребенка отличает содержательность интересов.

В статье Коротковой Н. А. и Нежнова П. Г. (2005) вводится такое понятие, как «творческая инициатива». Под творческой инициативой следует понимать включённость ребёнка в сюжетную игру, как основную деятельность дошкольника. Выделяют три уровня творческой инициативы:

1-й уровень: Активно развертывает несколько связанных по смыслу условных действий (роль в действии); активно использует предметы-заместители; многократно воспроизводит понравившееся условное игровое действие с незначительными изменениями.

2-й уровень: Имеет первоначальный замысел; активно ищет или изменяет имеющуюся игровую обстановку; принимает и обозначает в речи игровые роли; развертывает отдельные сюжетные эпизоды; в процессе игры может переходить от одного сюжетного эпизода к другому (от одной роли к другой), не заботясь об их связности.

3-й уровень: Имеет разнообразные игровые замыслы; активно создает предметную обстановку «под замысел»; комбинирует (связывает) в процессе игры разные сюжетные эпизоды в новое целое, выстраивая оригинальный сюжет.

Инициативный ребенок должен уметь реализовать свою деятельность творчески, проявлять познавательную активность. Новизна продукта детской деятельности имеет субъективное, но чрезвычайно важное значение для развития личности ребенка. Развитие творчества зависит от уровня развития когнитивной сферы, уровня развития творческой инициативы, произвольности деятельности и поведения, свободы деятельности, предоставляемой ребенку, а также широты его ориентировки в окружающем мире и его осведомленности.

Проявляется инициативность во всех видах деятельности, но ярче всего - в общении, предметной деятельности, игре, экспериментировании. А так как ведущая деятельность дошкольного возраста игра, то, чем выше уровень развития творческой инициативы, тем разнообразнее игровая деятельность, а следовательно и динамичнее развитие личности. Инициативный дошкольник стремится к организации игр, продуктивных видов деятельности, содержательного общения. Он умеет находить занятие, соответствующее собственному желанию; включаться в разговор, предлагать интересное дело. В детском возрасте инициативность связана с любознательностью, пытливостью ума, изобретательностью.

Инициативное поведение дошкольника проявляется прежде всего в том, как он планирует свои действия, ставит перед собой задачи и последовательно решает их. Способность планировать свои действия развивается постепенно, проходя через несколько этапов:

Отсутствие какого-либо планирования (3 года);
- ступенчатое планирование (4-5 лет);
- целостное планирование (6-7 лет).
Итак, для инициативной личности характерно:
- произвольность поведения;

Самостоятельность;

Развитая эмоционально волевая сфера;

Инициатива в различных видах деятельности;

Стремление к самореализации;

Общительность;

Творческий подход к деятельности;

Высокий уровень умственных способностей;

Познавательная активность.

Необходимым условием развитием инициативного поведения является воспитание его в условиях развивающего, не авторитарного общения. Педагогическое общение, основанное на принципах любви, понимания, терпимости и упорядоченности деятельности может стать условием полноценного развития позитивной свободы и самостоятельности ребенка.
Инициативность требует доброжелательного отношения взрослых, которые должны всеми силами поддерживать и развивать эту ценную черту личности. Следует отметить, что инициативность ребенка может заблокироваться, если родители, воспитатели не будут позволять ему действовать самостоятельно, если они постоянно и чрезмерно наказывают его. У значительной части детей наказание вызывает чувство вины, что препятствует развитию любознательности, инициативности и произвольности. Ребенок начинает ощущать собственную никчемность, ему не хватает решимости постоять за себя, он становится зависим от родителей и сверстников, что в дальнейшем может привести к глубинным личностным изменениям.
Конфликт между инициативностью и чувством вины приходится на третью стадию развития ребенка, на возраст от четырех до пяти лет, и соответствует дошкольному детству. Здесь происходит самоутверждение ребенка. Он проявляет любознательность и активность в изучении окружающего мира, подражает взрослым, включается в полоролевое поведение, постоянно строит планы и пытается их осуществить. Все это способствует развитию чувства инициативы. При аномальном развитии – переживания повторных неудач формируют чувство вины, пассивность, отсутствие признаков полоролевого поведения. “Инициатива добавляет к автономии способность принимать на себя обязательство планировать, энергично браться за какие-нибудь дела или задачи, чтобы продвигаться вперед; если же раньше появится своеволие, поведение скорее воодушевляется неповиновением или, во всяком случае, протестующей независимостью” (Эриксон Э., 1998).

К концу старшего дошкольного возраста инициатива и самостоятельность проявляются значительно дифференцированнее и разнообразнее

Инициатива ребят направляется уже на то, чтобы действовать по-своему, т.е. вопреки требованиям взрослых. Дети старшего дошкольного возраста могут и умеют направлять свою инициативу на то, чтобы лучше и быстрее выполнять порученное им или задуманное ими дело в соответствии с требованиями старших.

Ирина Волкова
Развитие детской инициативы и самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста

В древней Индии говорили : «До пяти лет ребёнок – ваш царь. С пяти до десяти – ваш слуга. С десяти до пятнадцати – ваш брат. А после – ваш друг или враг в зависимости от того, как вы его воспитали»

Проблема формирования у детей самостоятельности и инициативности была и остается в нынешней педагогике одной из самых актуальных. Целесообразность формирования на этапе дошкольного детства личности , не пассивно созерцающей действительность, а активно преобразующей ее, обозначена в ряде исследований и нормативных правовых документах. Так, в федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного воспитания отмечено , что необходимо «побуждать детей к инициативности и самостоятельности ».

Современная ситуация в Российском образовании характеризуется интенсивными поисками путей формирования инициативного , ответственного человека, готового самостоятельно принимать решения в ситуации выбора. На этом фоне всесторонний объективный анализ современных тенденций развития дошкольного образования позволяет выделить особо актуальные понятия : самостоятельность и инициативность дошкольников .

Инициатива – (от латинского initium - начало) почин, первый шаг в каком-либо деле; внутреннее побуждение к новым формам деятельности, предприимчивости; руководящая роль в каких-либо действиях

(Советский энциклопедический словарь)

Самостоятельность – обобщенное свойство личности, проявляющееся в инициативности , критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение.

Идеология современного дошкольного образования , заданная Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования , - поддержка разнообразия детства .

В ФГОС указывается, что одним из основных принципов дошкольного образования является поддержка детей в различных видах деятельности. Поддержка инициативы является также условием, необходимым для создания социальной ситуации развития детей .

Развитие детской инициативы и самостоятельности в условиях детского сада осуществляется с помощью :

Создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности;

Создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей;

Не директивную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т. д.)

Развитию самостоятельности способствует освоение детьми умений поставить цель (или принять ее от воспитателя, обдумать путь к ее достижению, осуществить свой замысел, оценить полученный результат с позиции цели.

В целях пробуждения у дошкольников инициативности и самостоятельности воспитатели применяют свои методы и приемы. К таким методам можно отнести :

1) Дидактическая игра.

В наше время детей окружает множество различных игр и игрушек в детском саду , дома. Одним из видов игровой деятельности является дидактическая игра, позволяющая шире приобщить детей к текущей жизни в доступных им формах интеллектуальной и активной практической деятельности, нравственных и эстетических переживаний.

На сегодняшний день отечественная и зарубежная педагогика располагает игровыми развивающими технологиями , которые апробированы и дают хорошие результаты в дошкольном образовании . Они могут быть использованы как на специально организованных занятиях, так и в совместной деятельности взрослого и ребенка, а также самостоятельной деятельности .

2) Продуктивные виды деятельности.

ПРОДУКТИВНЫЕ ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (КОНСТРУИРОВАНИЕ, РИСОВАНИЕ, ЛЕПКА, АППЛИКАЦИЯ) .

В процессе продуктивной деятельности формируются такие важные качества личности, как умственная активность, любознательность, самостоятельность , инициатива , которые являются основными компонентами творческой деятельности. Ребенок приучается быть активным в наблюдении, выполнении работы, учится проявлять самостоятельность и инициативу в продумывании содержания, подборе материалов, использовании разнообразных средств художественной выразительности.

3) Самоорганизованная деятельность .

САМООРГАНИЗАЦИЯ - деятельность , направленная на поиск и творческое преобразование действительности, высокая адаптивность, активная мобилизация внутренних ресурсов личности. Поэтому очень важно создавать условия и предоставлять достаточно времени для активной самостоятельной деятельности детей .

Воспитатель должен создать разнообразную игровую среду (речь идёт о предметно –развивающей среде в ДОУ , которая должна обеспечивать ребенку познавательную активность, должна соответствовать его интересам и иметь развивающий характер . Среда должна предоставлять детям возможность действовать индивидуально или вместе со сверстниками, не навязывая обязательной совместной деятельности.

Воспитатель может подключиться к деятельности детей в случаях конфликтных ситуаций, требующих вмешательства взрослого, или при необходимости помочь тому или иному ребенку войти в группу сверстников.

4) Трудовая деятельность.

Старшие дошкольники оказывают помощь друг другу, контролируют, поправляют друг друга, проявляют инициативу и самостоятельность , правильно относятся к оценке своего труда, редко хвалят себя, часто проявляют скромность при оценке своей работы (Эльконин Д. Б.) .

Элементарные формы бытового труда интересны и важны потому, что между ребенком и взрослым устанавливаются своеобразные отношения : это отношения реальной взаимопомощи, координации действий, распределения обязанностей. Все эти отношения, возникая в дошкольном возрасте , в дальнейшем продолжают развиваться .

5) Метод «проектов» .

Применение “метода проектов” способствует социальному воспитанию детей (пониманию необходимости социального приспособления людей друг к другу : умение договариваться, откликаться на идеи, выдвигаемые другими, умение сотрудничать, принимать чужую точку зрения как требующую понимания).

При проблемном обучении ребенок систематически включается в поиск решения новых для него вопросов и ситуаций, вызывающих интеллектуальное затруднение, происходит активизация мыслительной деятельности, формирование подвижности и вариативности мышления. Проблемная ситуация служит также и мотивационным условием, и эмоциональным средством воздействия на личность ребенка.

6) Развитие коммуникативных качеств.

В процессе развития коммуникативных качеств.

Система игровых упражнений и заданий на развитие у детей коммуникативных способностей состоит из четырёх блоков :

1. развиваем умение сотрудничать ;

2. развиваем умение активно слушать;

3. развиваем умение самостоятельно высказываться ;

4. развиваем умение самостоятельно правильно перерабатывать информацию.

7) Развитие инициативности и самостоятельности в процессе занятий .

В ежедневных разработках занятий мы ставим следующие цели : воспитывать самостоятельность и инициативность , формировать самосознание ребёнка , уверенность в собственных силах, учить ребёнка смело высказывать свои суждения. На уроках рисования, лепки, аппликации детям предоставляется выбор сюжета, оформления, цветовой гаммы по желанию. Воспитатели учитывают темперамент, способности, особенности стиля воспитания в семье, которые существенно влияют на темп становления самостоятельности .

Главные принципы по развитию самостоятельности и инициативности :

1. Требуя от ребенка самостоятельности , руководствуюсь принципом целесообразности. Допустим, не стоит просить его класть игрушки на место сразу после игры. Дошкольники занимается одним делом в течение 15-20 минут, и если они будут производить уборку после каждого такого промежутка, то просто устанут и потеряют интерес к игре, будучи озабоченными, не столько самой игрой , сколько уборкой после игры. Просьба разложить все по своим местам после окончания игры, чтобы не споткнуться об игрушки, будет более понятна ребенку.

2. Объем и содержание обязанностей сформулировать максимально конкретно. Например, «После обеда нужно убирать со стола свою тарелку, чтобы помочь Анне Петровне», а не «надо убирать за собой!» .

3. Стараться объяснить ребенку смысл и конечную цель выполняемых им действий. Утверждения, что «все детки одеваются сами» или «люди будут смеяться, если увидят, что взрослые тебе помогает» – плохие аргументы. Ребенок не обратит внимания на эти слова, считая, что может и потерпеть чужие насмешки ради удобства. Лучше рассказать о том, сколько всего интересного можно успеть сделать за сэкономленное время, если одеваться или раздеваться самостоятельно , не дожидаясь помощи : посмотреть половину мультика про Илью Муромца или четыре серии про Лунтика, раскрасить шесть рисунков или подольше поиграть в песочнице.

В то же время, психологи давно установили, что каждому возрастному периоду соответствует своя «ведущая деятельность» – то есть сфера интересов, которая на данный момент важна ребенку, и где он пытается проявить себя.

Умение формулировать цель, предвидеть результат – основополагающие компоненты самостоятельности . Но их трудно реализовать в полной мере, если у ребенка не сформированы навыки разных типов деятельности. Например, взрослые часто пресекают попытки детей выполнить какое-либо действие, например, подмести пол. Потому что знают, что вместо желанной чистоты в помещении будут клубы пыли. Выходит, еще один способ развития самостоятельности – тренировка конкретных навыков.

Самостоятельность воспитывается при выполнении детьми обязанностей по обслуживанию себя и близких людей; уровень самостоятельности связан с освоением социального опыта трудовой деятельности, возможностью проявления ребенком в труде субъектной позиции. Самостоятельность детей разворачивается от самостоятельности репродуктивного характера к самостоятельности с элементами творчества, при неуклонном повышении роли детского сознания , самоконтроля и самооценки в осуществлении деятельности.

“Самостоятельность ” – очень многоаспектный и психологически непростой феномен, это скорее смыслообразующая, качественная характеристика какой-либо сферы деятельности и личности, имеющая собственные конкретные критерии.

Последний штрих в портрете самостоятельности – настойчивость в достижении результата, когда неудача не становится поводом для отказа от задуманного. В связи с этим хочется сказать о воспитательных сторонах привития самостоятельности . Выработка силы воли, терпения и ответственности очень важна. Роль воспитателя – стимуляция действий, доводящих до конца начатого дела. Особенно ценно, если ребенок догадывается объединить свои усилия с кем-то из окружающих. В нашем случае – воспитателем.

Подводя итог проделанной работы можно сказать, что такую черту личности ребёнка как самостоятельность , инициативность необходимо развивать на протяжении всего периода дошкольного возраста .

«Если хочешь воспитать в детях самостоятельность , смелость ума, вселить в них радость сотворчества, то создай такие условия, чтобы искорки их мыслей образовывали царство мысли, дай им возможность почувствовать себя в нём властелином».

Китайская пословица гласит :

«Расскажи - и я забуду,

покажи – и я запомню,

дай попробовать - и я пойму»